|
В исследованиях второй группы авторов основным признаком эффективности формирования управленческой компетенции студентов считается степень их самостоятельности в процессе познавательной деятельности. Так, в работах Сроды Р.Б., Дайри Н.Г. и др. самостоятельность рассматривается как средство формирования профессионализма обучающихся, как форма организации их познавательной деятельности, требующая проявления активности и творческого мышления в практической деятельности, настойчивости и инициативы при решении поставленной задачи. В ходе этой работы студенты сосредотачивают внимание на изучаемом материале, осмысливают предложенный преподавателем материал, накапливают, сохраняют и по возможности приумножают полученные знания, составляют и сравнивают факты, самостоятельно делают выводы и обобщения. Подчеркивается, что обязательным условием ее выполнения является осознание обучаемым цели и смысла учения [56, 168]. Например, Лемберг Р.Г. отмечает, что на разных стадиях учебного процесса компетенции обучающихся проявляется по-разному и могут проходить путь от воспроизводящих до творческих проявлений управленческих умений. Их зарождение, развитие и усложнение идет по ступеням сложности выполняемых видов учебнопознавательных работ. Однако автор не предложил количественных оценок измерения уровня сформированности таких умений при выполнении ими той или иной учебной работы. По нашему мнению это связано с тем, что в данном исследовании не учитывался оргмеханизм управления, анализ которых позволил бы в общем плане сформулировать критерии оценки уровня сформированности управленческих умений любого студента. В своих исследованиях Голант Е. Я. выделил три элемента управленческой компетенции в структуре учебно-познавательной деятельности обучающихся-организационно-технический, собственно познавательный и практический и наметил содержание умений, которыми должен обладать обучаемый. В первом элементе —это умения планировать и распределять работу по времени, производить оценку результатов для определения степени усвоения материала и т. п. Во втором —умение самостоятельно оценивать содержание изучаемого ма32 |
овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении развития способностей в умственном и физическом труде» /120, стрЗЗ/. С точки зрения «объектной» сущности учебно-познавательной деятельности студентов, в данных работах только косвенно отмечаются управленческие функции педагога в виде «его заданий», не подчеркивается их значение и влияние на отдельные структурные звенья «учения» и, следовательно, на учебно-познавательную деятельность. Таким образом, авторы рассмотренных нами работ основными звеньями учебно-познавательной деятельности считают: 1) уяснение студентами поставленной перед ними задачи; 2) участие их в планировании работы, особенно мри выполнении практико ориентированных заданий; 3) выполнение работы в отведенное время с напряжением умственных и физических усилий; 4) проверка результатов работы с помощью преподавателя. В исследованиях второй группы авторов основным признаком эффективности учебно-познавательной деятельности обучающихся считается степень их самостоятельности в процессе познавательной деятельности. Так, в работах Сроды Р.Б., Лемберга Р.Г., Дайри Н.Г. и др. самостоятельность рассматривается как средство формирования профессионализма студентов, как форма организации их познавательной деятельности, требующая проявления активности и творческого мышления в практической деятельности, настойчивости и инициативы при решении поставленной задачи. В ходе этой работы студенты сосредотачивают внимание на изучаемом материале, осмысливают предложенный преподавателем материал, накапливают, сохраняют и по возможности приумножают полученные знания, составляют и сравнивают факты, самостоятельно делают выводы и обобщения. Подчеркивается, что обязательным условием ес выполнения является осознание обучаемым цели и смысла учения /251, 167, 107/. Например, Лемберг Р.Г. отмечает, что на разных стадиях учебного процесса учебно-познавательная деятельность проявляется по-разному и может проходить путь от воспроизводящей до творческой деятельности. Её зарождение, развитие и усложнение идет по ступеням сложности выполняемых видов учебно-познавательных работ. Однако автор 264 не предложил количественных оценок измерения уровня познавательных действий студентов при выполнении ими той или иной учебной работы. По нашему мнению это связано с тем, что в данном исследовании не учитывался оргмеханизм управления, анализ которых позволил бы в общем плане сформулировать критерии оценки уровня познавательной деятельности любого студента. Годант Е. Я. выделил три элемента учебно-познавательной деятельности обучающихся организационно-технический, собственно познавательный и практический и наметил содержание умений, которыми должен обладать обучаемый. В первом элементе это умения планировать и распределять работу по времени, производить оценку результатов для определения степени усвоения материала и т. п. Во втором умение самостоятельно оценивать содержание изучаемого материала и применять его на практике, собирать и систематизировать факты, сравнивать, делать выводы, проводить наблюдения и опыты. В третьем умения выполнять практические и производственные задания, причем формирование этих умений начинается под руководством педагога, а затем продолжается в процессе выполнения студентами учебно-познавательных действий, сложность которых постепенно возрастает. В данной работе приводится перечень таких действий /102/. Однако осталась не охваченной вся совокупность структурных звеньев познавательной деятельности. Лемберг Р.Г. и Дайри Н.Г. относят к характерным признакам учебнопознавательной деятельности учащихся содержание и структуру изучаемого ими материала. Действительно, содержание обучения оказывает влияние на применяемые методы учебной работы. Так одни понятия лучше усваиваются при использовании одних методов, другие могут быть поняты и осмысленны только с применением прецизионных (авторских) методов, что наиболее ярко отражает специфику высшей профессиональной школы. Поэтому некоторые педагоги утверждают о наличии закономерной связи между содержанием и методами обучения (Верзилин Н.И., /78/). В рассмотренных работах исследуется в основном «внутренняя» сторона |