|
териала и применять его на практике, собирать и систематизировать факты, сравнивать, делать выводы, проводить наблюдения и опыты. В третьем умения выполнять практические и производственные задания. Причем, формирование этих умений начинается под руководством педагога, а затем продолжается в процессе выполнения студентами учебно-познавательных действии, сложность которых постепенно возрастает. В данной работе приводится перечень таких действий [53]. Однако осталась не охваченной вся совокупность структурных звеньев процесса формирования управленческой компетенции. Особенно слабо прослеживается в нем методологическая организация такого процесса в плане взаимодействия отдельных ее звеньев и влияние на их внутреннее «наполнение» управленческих умений обучающихся. Кроме того, Лемберг Р.Г. и Дайри Н.Г. к особенностям организации процесса обучения в ссузе справедливо относят содержание и структуру изучаемого материала. Действительно, содержание обучения оказывает влияние на применяемые методы учебной работы. Так одни понятия лучше усваиваются при использовании одних методов, другие могут быть поняты и осмысленны только с применением прецизионных (авторских) методов, что наиболее ярко отражает специфику высшей профессиональной школы. Поэтому некоторые педагоги утверждают о наличии закономерной связи между содержанием и методами обучения (Верзилин Н.И., [39]). Исследователи третьей группы (Данилов М.А., В. А., Пидкасистый П.И., Граф В.М., Ляудис В.Я. и др.) довольно убедительно доказывают, что сущность учебно-познавательных действий как специфических педагогических конструкций определяется особенностями поставленных в них учебно-познавательных задач. Задача побуждает студентов к творческой деятельности, служит «пусковым» моментом их мыслительного процесса [58,59, 103, 124,]. Новые познавательные задачи выдвигаются перед студентами логикой учебного процесса, вытекают из потребности выполняемой ими соответствующей деятельности или вносятся преподавателем извне (Скаткин М.Н.). Пидкасистый П. И. в своих исследованиях [120-124] считает, что «... генетической клеточкой учебно-познавательных работ, их цементирующим ядром 33 |
264 не предложил количественных оценок измерения уровня познавательных действий студентов при выполнении ими той или иной учебной работы. По нашему мнению это связано с тем, что в данном исследовании не учитывался оргмеханизм управления, анализ которых позволил бы в общем плане сформулировать критерии оценки уровня познавательной деятельности любого студента. Годант Е. Я. выделил три элемента учебно-познавательной деятельности обучающихся организационно-технический, собственно познавательный и практический и наметил содержание умений, которыми должен обладать обучаемый. В первом элементе это умения планировать и распределять работу по времени, производить оценку результатов для определения степени усвоения материала и т. п. Во втором умение самостоятельно оценивать содержание изучаемого материала и применять его на практике, собирать и систематизировать факты, сравнивать, делать выводы, проводить наблюдения и опыты. В третьем умения выполнять практические и производственные задания, причем формирование этих умений начинается под руководством педагога, а затем продолжается в процессе выполнения студентами учебно-познавательных действий, сложность которых постепенно возрастает. В данной работе приводится перечень таких действий /102/. Однако осталась не охваченной вся совокупность структурных звеньев познавательной деятельности. Лемберг Р.Г. и Дайри Н.Г. относят к характерным признакам учебнопознавательной деятельности учащихся содержание и структуру изучаемого ими материала. Действительно, содержание обучения оказывает влияние на применяемые методы учебной работы. Так одни понятия лучше усваиваются при использовании одних методов, другие могут быть поняты и осмысленны только с применением прецизионных (авторских) методов, что наиболее ярко отражает специфику высшей профессиональной школы. Поэтому некоторые педагоги утверждают о наличии закономерной связи между содержанием и методами обучения (Верзилин Н.И., /78/). В рассмотренных работах исследуется в основном «внутренняя» сторона 2 6 5 учебно-познавательной деятельности студентов, но недостаточно раскрываются вопросы организации и управления профессионально-ориентированпой учебно-познавательной деятельностью обучаемых. Лишь в отдельных статьях упоминается о необходимости самоуправления в виде проверки студентами результатов своей работы и их корректировки. Конечно, в первом приближении это можно отнести к управлению учебпо-познавателыюй деятельностью. Однако такое управление осуществляется посредством внутренней, «местной» обратной связи и не имеет необходимых каналов взаимодействия между объектами и субъектом управления, и, следовательно, мало эффективно. Поэтому нуждается в уточнении содержание деятельности преподавателя по организации и управлению познавательной деятельностью и подготовка к ней студентов. Исследователи третьей группы (Данилов М.А., Скаткин М.Н.,Сластенин В. Л., Пидкасистый П.И., Граф В.М,, Ильясов И.Р., Ляудис В.Я. и др.) довольно убедительно доказывают, что сущность учебно-познавательных действий как специфических педагогических конструкций определяется особенностями поставленных в них учебно-познавательных задач. Задача побуждает студентов к творческой деятельности, служит «пусковым» моментом их мыслительного процесса /219, 241, 104, 20В, 211/. Новые познавательные задачи выдвигаются перед студентами логикой учебного процесса, вытекают из потребности выполняемой ими соответствующей деятельности или вносятся преподавателем извне (Скаткин М.Н.). Пидкасистый П. И. в своих исследованиях /208, 210, 211/ считает, что «... генетической клеточкой учебно-познавательных работ, их цементирующим ядром является познавательная задача, предлагаемая обучаемым в конкретной ситуации и выступающая как объект их деятельности. В учебном процессе в качестве такой задачи всегда должна выступать учебная или иная проблем а»^ 10, стр50/. По мнению профессора Пидкасистого П.И. «задача как реальный объект состоит из элементов, составляющих логический аспект исследования и инвариантов, составляющих дидактический аспект исследования» /210, стр.69/. Структура учебно-познавательной деятельности студентов |