|
является познавательная задача, предлагаемая обучаемым в конкретной ситуации и выступающая как объект их деятельности. В учебном процессе в качестве такой задачи всегда должна выступать учебная или иная проблема» [54, стр50]. По мнению профессора Пидкасистого П.И. «задача как реальный объект состоит из элементов, составляющих логический аспект исследования и инвариантов, составляющих дидактический аспект исследования» [122, стр.69]. Особенности организации образовательного процесса видится здесь как совокупность, взаимосвязанных, динамично изменяющихся элементов: восприятие и осмысление учебного материала, изучение различной литературы, преобразование учебной информации в знания, закрепление полученных знаний, подготовка к практическим занятиям, написание рефератов и т.п. Кроме того, делается важный для педагогической действительности вывод о том, что: «организация учебно-познавательной деятельности несет в себе четко выраженную функцию управления ею» [123, стр.55]. При этом подчеркивается необходимость четкой постановки учебно-познавательной задачи, что дает возможность преподавателю заранее предусмотреть характер познавательной деятельности студента и соответственно управлять этим процессом. Наряду с очевидностью изложенных выше тезисов относительно назначения и характера учебно-познавательной задачи, считаем необходимым заметить следующее: 1) Задача должна служить не только основанием для определения собственных действий обучаемого в соответствии с осознанной целью, но и фокусировать студента на «прозрачности результатов» ее преодоления. Иными словами, грамотно сформулированная задача должна давать возможность обучаемому, уже на начальном этапе решения, идентифицировать ее результаты, а преподавателю позволит «априори» выделить или оговорить препятствия, которые обучаемый не сможет преодолеть самостоятельно. Неочевидность результатов решения даже конкретных учебно-познавательных задач снижает развивающую и мотивирующую функции обучения, делает студента в лучшем случае «ретранслятором информации». В такой ситуации эффективность всех совокупных действий (стимулирующих, организационных, корректирующих, контроли34 |
2 6 5 учебно-познавательной деятельности студентов, но недостаточно раскрываются вопросы организации и управления профессионально-ориентированпой учебно-познавательной деятельностью обучаемых. Лишь в отдельных статьях упоминается о необходимости самоуправления в виде проверки студентами результатов своей работы и их корректировки. Конечно, в первом приближении это можно отнести к управлению учебпо-познавателыюй деятельностью. Однако такое управление осуществляется посредством внутренней, «местной» обратной связи и не имеет необходимых каналов взаимодействия между объектами и субъектом управления, и, следовательно, мало эффективно. Поэтому нуждается в уточнении содержание деятельности преподавателя по организации и управлению познавательной деятельностью и подготовка к ней студентов. Исследователи третьей группы (Данилов М.А., Скаткин М.Н.,Сластенин В. Л., Пидкасистый П.И., Граф В.М,, Ильясов И.Р., Ляудис В.Я. и др.) довольно убедительно доказывают, что сущность учебно-познавательных действий как специфических педагогических конструкций определяется особенностями поставленных в них учебно-познавательных задач. Задача побуждает студентов к творческой деятельности, служит «пусковым» моментом их мыслительного процесса /219, 241, 104, 20В, 211/. Новые познавательные задачи выдвигаются перед студентами логикой учебного процесса, вытекают из потребности выполняемой ими соответствующей деятельности или вносятся преподавателем извне (Скаткин М.Н.). Пидкасистый П. И. в своих исследованиях /208, 210, 211/ считает, что «... генетической клеточкой учебно-познавательных работ, их цементирующим ядром является познавательная задача, предлагаемая обучаемым в конкретной ситуации и выступающая как объект их деятельности. В учебном процессе в качестве такой задачи всегда должна выступать учебная или иная проблем а»^ 10, стр50/. По мнению профессора Пидкасистого П.И. «задача как реальный объект состоит из элементов, составляющих логический аспект исследования и инвариантов, составляющих дидактический аспект исследования» /210, стр.69/. Структура учебно-познавательной деятельности студентов 266 видится здесь как совокупность взаимосвязанных, динамично изменяющихся элементов: восприятие и осмысление учебного материала, изучение различной литературы, преобразование учебной информации в знания, закрепление полученных знаний, подготовка к практическим занятиям, написание рефератов и т.п. Кроме того, делается важный для педагогической действительности вывод о том, что: «организация учебно-познавательной деятельности несет в себе четко выраженную функцию управления ею» /210, стр.55/. При этом подчеркивается необходимость четкой постановки учебно-познавательной задачи, что дает возможность преподавателю заранее предусмотреть характер познавательной деятельности студента и соответственно управлять этим процессом. Наряду с очевидностью изложенных выше тезисов относительно назначения и характера учебно-познавательной задачи, необходимо отметить следующее: 1) Задача должна служить не только основанием для определения собственных действий обучаемого в соответствии с осознанной целью, но и фокусировать студента на «прозрачности результатов» ее преодоления. Иными словами, грамотно сформулированная задача должна давать возможность обучаемому, уже на начальном этапе решения, идентифицировать ее результаты, а преподавателю позволит «априори» выделить или оговорить препятствия, которые обучаемый не сможет преодолеть самостоятельно. Неочевидность результатов решения даже конкретных учебно-познавательных задач снижает развивающую и мотивирующую функции обучения, делает студента в лучшем случае «ретранслятором информации». В такой ситуации эффективность всех совокупных действий (стимулирующих, организационных, корректирующих, контролирующих) преподавателя весьма низкая. 2) Управление учебно-познавательным процессом более эффективно, когда различают трудность и сложность задачи. При этом следует учитывать, что сложность фактор объективный и зависит только от задачи и не зависит от знаний и способностей студента. Трудность всегда относительна и определяется количественным значением признаков, характеризующих данного обучаемого |