|
рующих) преподавателя весьма низкая. 2) Управление учебно-познавательным процессом более эффективно, когда различают трудность и сложность задачи. При этом следует учитывать, что сложность —фактор объективный и зависит только от задачи и не зависит от зианий и способностей студента. Трудность всегда относительна и определяется количественным значением признаков, характеризующих данного обучаемого относительно задачи. Так Лернер И. Я. [9799] выделял три фактора сложности учебно-познавательных задач: а) состав (число) данных задачи, подлежащих учету; б) число логических звеньев, которые нужно пройти, чтобы решить задачу; в) количество выводов, которые необходимо сделать в результате решения. Суммируя различные точки зрения, можно указать основные, по нашему мнению, признаки организации образовательного процесса в ссузе: 1. Внеш ние, которые включают в себя планирование обучаемыми своей работы, выполнение заданий без подробного инструктажа и непосредственной помощи преподавателя. При этом роль последнего видится только через призму организационных и функционально связанных с ними управляющих воздействий. 2. Внутренние, выраженные в проявлении студентами самостоятельности и творческой активности при решении поставленных перед ними учебнопознавательных задач, проходя при этом все уровни познавательных действий: от воспроизведения задания по образцу до частично-поисковых и даже исследовательских действий. Причем сама учебно-познавательная деятельность претерпевает качественные изменения и поступательно развивается. 3. Общие: а) наличие учебно-познавательной (управленческой или производственно-практической) задачи, выступающей в виде управленческой, практической или иной проблемы, что побуждает студентов к творческой работе, требует напряжения духовных и физических сил. Критерием правильно сформулированной задачи является возможность «априорной» и «апостериорной» управляемости познавательной деятельности обучаемых; б) проведение студентами самокорректировки и усовершенствования результатов учения; в) наличие 35 |
266 видится здесь как совокупность взаимосвязанных, динамично изменяющихся элементов: восприятие и осмысление учебного материала, изучение различной литературы, преобразование учебной информации в знания, закрепление полученных знаний, подготовка к практическим занятиям, написание рефератов и т.п. Кроме того, делается важный для педагогической действительности вывод о том, что: «организация учебно-познавательной деятельности несет в себе четко выраженную функцию управления ею» /210, стр.55/. При этом подчеркивается необходимость четкой постановки учебно-познавательной задачи, что дает возможность преподавателю заранее предусмотреть характер познавательной деятельности студента и соответственно управлять этим процессом. Наряду с очевидностью изложенных выше тезисов относительно назначения и характера учебно-познавательной задачи, необходимо отметить следующее: 1) Задача должна служить не только основанием для определения собственных действий обучаемого в соответствии с осознанной целью, но и фокусировать студента на «прозрачности результатов» ее преодоления. Иными словами, грамотно сформулированная задача должна давать возможность обучаемому, уже на начальном этапе решения, идентифицировать ее результаты, а преподавателю позволит «априори» выделить или оговорить препятствия, которые обучаемый не сможет преодолеть самостоятельно. Неочевидность результатов решения даже конкретных учебно-познавательных задач снижает развивающую и мотивирующую функции обучения, делает студента в лучшем случае «ретранслятором информации». В такой ситуации эффективность всех совокупных действий (стимулирующих, организационных, корректирующих, контролирующих) преподавателя весьма низкая. 2) Управление учебно-познавательным процессом более эффективно, когда различают трудность и сложность задачи. При этом следует учитывать, что сложность фактор объективный и зависит только от задачи и не зависит от знаний и способностей студента. Трудность всегда относительна и определяется количественным значением признаков, характеризующих данного обучаемого 2 6 7 относительно задачи. Так Лернер И. Я. /174/ выделял три фактора сложности учебно-познавательных задач: а) состав (число) данных задачи, подлежащих учету; б) число логических звеньев, которые нужно пройти, чтобы решить задачу; в) количество выводов, которые необходимо сделать в результате решения. Таким образом, сущность учебно-познаватслыюй деятельности студентов, структура и роль преподавателя в се организационном, управленческом аспектах трактуется различными авторами по-разному. Большинство исследователей главными считают те или иные структурные звенья учебнопознавательной деятельности и, следовательно, по-разному формулируют ее признаки, считая наиболее важным один и опуская другой. Суммируя различные точки зрения, можно указать основные, по нашему мнению, признаки учебно-познавательной деятельности /30, 34/: 1. Внешние, которые включают в себя планирование обучаемыми своей работы, выполнение заданий без подробного инструктажа и непосредственной помощи преподавателя. При тгом роль последнего видится только через призму организационных и функционально связанных с ними управляющих воздействий. 2. Внутренние, выраженные в проявлении студентами самостоятельности и творческой активности при решении поставленных перед ними познавательных задач, проходя при этом все уровни учебно-познавательных действий: от воспроизведения задания по образцу до частично-поисковых и даже исследовательских действий. Причем сама учебно-познавательная деятельность претерпевает качественные изменения и поступательно развивается. 3. Общие: а) наличие учебно-познавательной (или производственнопрактической) задачи, выступающей в виде учебной, практической или иной проблемы, что побуждает студентов к творческой работе, требует напряжения духовных и физических сил. Критерием правильно сформулированной задачи является возможность «априорной» и «апостериорной» управляемости познавательной деятельности обучаемых; б) проведение студентами самокорректировки и усовершенствования результатов учения; в) наличие в |