|
Первая требует от педагога применение таких технологий, как «технологии с ориентацией на процесс» или «технологии управления путем постоянных проверок и указаний». Вторая технологии, стимулирующие учебнопознавательную деятельность студента. Третья —технологии, ориентированные на постановку проблем и задач, обсуждения, дискуссий, совместного планирования и т.д. 1.2. Управленческая проблема как методологическая основа формирования управленческой компетенции у студентов ссуза Сказанное выше позволяет утверждать, что приоритетной миссией учреждения среднего профессионального образования выступает формирование базовых профессиональных компетенций специалиста, где на первый план выдвигается не профессиональная информированность студентов, а умение решать управленческие проблемы. Иными словами в практической деятельности будущего специалиста, как и в любой социально значимой среде, есть некое звено, исходная «клеточка», найти и выделить которую необходимо, чтобы осмыслить её сущность и эффективно действовать с учётом этой сущности. Такой «генетической» клеточкой практической деятельности является управленческая проблем а, которая есть противоречие между знаниями о состоянии дел, имеющих место в профессиональной практике в настоящем или ближайшем будущем, и тем, каким это состояние должно быть с точки зрения потребностей общества, экономической науки и практики. Управленческая проблема, как одно из состояний целеустремлённых систем, может рассматриваться в качестве «первичной категории» процесса формирования компетенций будущих специалистов ссузов. Чтобы повысить вероятность прогнозируемых изменений управленческой проблемы, вычленить ее место и степень влияния на процесс формирования тех или иных компетенций будущего специалиста, необходим «концептуальный каркас» в терминах которого она рассматривается, структурируется и решается. Этот «каркас» формируется по мере ответа на следующие вопросы: Что собст37 |
номерностей, которые предполагают ту или иную степень вероятности прогнозируемых изменений и влияние их на процесс обучения при заданных условиях. Для того чтобы повысить вероятность прогнозируемых изменений проблемы, вычленить ее место и степень влияния на целостный образовательный процесс, необходим «концептуальный каркас» в терминах которого рассматривается, структурируется и решается управленческая проблема. Этот «каркас» формируется по мере ответа на следующие вопросы: Что собственно представляет собой управленческая проблема? Как она возникает, формируется и посредством чего решается? Попытки ответить на эти вопросы приводят субъекта педагогической практики к необходимости, с одной стороны, адекватного использования научных знаний и накопленного опыта, которые мы привыкли считать истинными, объективными, а с другой применения своих собственных субъективных средств организации мысли тельной деятельности. Чтобы успешно пользоваться этими средствами необходимо понимать их возможности, ограничения, положительные и отрицательные стороны и, насколько это, возможно, уметь управлять ими. Кроме того, педагогическая деятельность процесс коллективный, направленный на решение крупномасштабных социальных задач. Следовательно, к этому добавляется руководство коллективной деятельностью, обеспечение интеграции накопленных знаний и их адаптация к решаемой задаче, выработка общего языка, согласование систем понятий и точек зрения. В то же время имеющиеся данные, полученные в работах Бабанского Ю,К., Беспалько В.П., Гузеева В.В., Загвязинского В.И., Кларина М.В., Краевского В.В., Левиной М.М., Никандрова Н.Д., Пидкасистого П.И., Поташника М.М., Прангишвили И.В., Симонова В.П., Смирнова С.Д., Талызиной Н.Ф., Шамовой Т.И., Умана А.И. и многих других, дают ключ к тому, как на «макроуровне» организовать и эффективно осуществить управленческую деятельность, обеспечить вовлечение научных знаний и педагогического опыта в диагностику разнообразных проблемных ситуаций и поиск путей выхода из них. Вместе с тем, на «микроуровне», когда требуется осуществить организацию творческого процес 26 9 своего профессионализма. Первая позиция обучаемого требует от педагога применение таких технологий, как «технологии с ориентацией на процесс» или «технологии управления путем постоянных проверок и указаний». Вторая технологии, стимулирующие учебно-познавательную деятельность студента (Ш Л И , ПТИИ и другие). Третья технологии, ориентированные на постановку проблем и задач, обсуждения, дискуссий, совместного планирования и т. д. (например, ПТАПД). 3.2 Информационные характеристики объекта применения педагогических технологий управления Обозначенный в постановочной части данной главы подход к учебнопознавательной деятельности студентов как объекту применения педагогических технологий управления, требует рассмотрения информационных процессов, протекающих в ее «межэлементном пространстве». Без их детального изучения характеристики объекта педагогического воздействия будут неполными и, следовательно, общая эффективность технологий управления будет невысокой. Думается, что следует различать внешние и внутренние информационные процессы (осознавая мри этом всю условность такого деления). Такое деление способствует: а) систематизации процессов движения учебнопознавательной информации и упрощению анализа таких многосложных явлений как учебно-познавательная деятельность студентов; б) выделению тех структурных и функциональных частей исследуемого познавательного процесса, которые являются «решающими» и на которые должен быть направлен вектор педагогического воздействия /25/. В качестве теоретической основы систематизации и избирательного структурирования принят, так называемый, декомпозиционный принцип анализа сложного информационного процесса. Идея декомпозиции (разбиение сложного процесса на ряд более простых) почерпнута из работ Выготского Л. С.,. Леонтьева А. Н и Рубинштейна С. Л., в которых действие выступает как единица любой человеческой деятельности /88, 89, 171, 229, 230/. |