|
Выводы: 1. Очевидно, что особенности организации профессиональной подготовки студентов экономических специальностей в ссузе касаются, прежде всего, качества подготовки специалиста. С этой точки зрения необходимо ответить на два ключевых вопроса относительно самого выпускника ссуза, и тех профессиональных качеств (компетенций) которыми он должен обладать. Далее требует комплексная работа с работодателями, анализ оказываемых ими предпочтений и требований, предъявляемых к выпускникам экономических специальностей ссуза. Внутренняя логика программы подготовки специалистов экономического профиля должна включать в себя триединое понимание экономики (как науки, техники, искусства) быть блочно выстроена и подкрепляться системой моделей организации профессиональной подготовки студентов экономических специальностей, которые можно объединить в три группы: 1) интуитивноэвристические, эмпирические, логические и аналитические, 2) кибернетические и системно-структурные, 3) графо-топологические модели организации. 2. Исходным звеном процесса формирования управленческих компетенций будущих специалистов ссуза является управленческая проблема, которая есть противоречие между знаниями о состоянии дел, имеющих место в профессиональной практике в настоящем или ближайшем будущем, и тем, каким это состояние должно быть с точки зрения потребностей общества, соответствующей науки и практики. Управленческая проблема, как одно из состояний целеустремлённых систем, может рассматриваться в качестве «первичной категории» процесса формирования управленческой компетенции будущих специалистов. Внутреннюю структуру управленческой проблемы характеризуют модели нынешнего или будущего состояния дел в области практики, которые её не удовлетворяют; модель того, что необходимо, возможно и может быть потенциально достигнуто в данной области; модели наиболее значимых переходных состояний управляемых объектов или процессов; знание путей, способов и средств преобразования потенциально возможного в реальную действительность; критические моменты развития экономической системы, после которых 60 |
113 риск, с началом реализации решения преобладает процесс, при котором не накопленные субъектом управления знания, приводятся в соответствие с педагогической действительностью, а наоборот, последняя приводится в соответствие со знаниями для удовлетворения целевых потребностей субъекта, включая и те, которые вытекают из знания объективных законов дидактики, теории управления и выражают первопричинность требований к ходу и результатам образовательной практики. Структура управленческой проблемы. Очевидно, что решение любой (по уровню сложности, по значимости, по временным факторам) управленческой проблемы требует знания её структурно-функциональных звеньев, отражающих внутреннюю сущность проблемы. К таким звеньям, на наш взгляд, относятся: 1. Модель нынешнего или будущего состояния дел в области образовательной практики, которые ей не удовлетворяют; 2. Модель того, что необходимо, возможно и может быть потенциально достигнуто в данной области; 3. Модели наиболее значимых переходных состояний (по терминологии Талызиной Н.Ф.) управляемых объектов или процессов; 4. Модели путей, способов и средств преобразования потенциально возможного в реальную педагогическую действительность; 5. Бифуркационные точки конкретной педагогической системы управления, то есть те критические моменты развития педагогической системы, после которых она (система) может перейти в качественно иное состояние и изменить направление своего дальнейшего развития. Внутренняя структура управленческой проблемы даёт веские основания трансформировать её звенья в так называемый компенсационный алгоритм, который предписывает разработку механизмов, способов вычленения наиболее значимых (знаковых) параметров образовательной практики, которые в нынешнем их состоянии не удовлетворяют (субъекта управления, научнопедагогическую общественность), определение их (параметров) функциональной значимости (веса) и формирование на этой основе педагогического воздей |