ванности управленческой компетенции у студентов ссуза на каждом из этапов функционирования модели, фиксируются изменения, происходящие в уровнях сформированности управленческой компетенции студентов, осуществляется оценка результативности процесса формирования управленческой компетенции. Профессионально-рефлексивный блок отражает процесс осмысления полученных результатов, выработку корректирующих воздействий и последующую корректировку тех результатов, которые не удовлетворяют требованиям ГОС в плане сформированности управленческой компетенции у студентов ссуза. Структурно-содержательная интерпретация данной модели должна содержать инвариантную и вариативную части и отражать социальнообразовательные ориентиры формирования профессиональной деятельности будущего специалиста; содержание исследуемого процесса; комплекс педагогических условий; технологии, методы, средства; результаты данного процесса. Очевидно, что в инвариантную часть должны войти закономерности, принципы, функции управленческой деятельности и самого процесса формирования управленческой компетенции у студентов. Вариативная часть модели должна включать структуру, методы, требования, средства, этапы, критерии и уровни сформированности управленческой компетенции будущего специалиста. Структурная схема такой модели показана на рисунке 2.1. Рассмотрим основные структурные единицы предлоэ/сенной нами схемы [144, 152]. 1. Ц ел и формирования управленческой компетенции априорно «закрепляют» желаемые результаты, которые должны быть получены на ее «выходе», причем в соответствии с предъявляемыми требованиями качества1и имеющимися ограничениями. 2. Р е з у л ь т а т является системообразующим фактором, он как бы фиксирует то, что, мы планируем (хотим) получить на «выходе» процесса формирования компетенции у студентов. 64 1 Стандартное (международное) определение качества ф ормулируется как: «Качество это совокупность характеристик объекта, относящ ихся к его способности удовлетворять установленны е и предполагаемые потребности «заказчика» и самой системы управления». |
ектом управления и каким либо образом повлияли на изменения качественных показателей самого объекта управления. Поэтому в качестве базовой ‘'единицы’' данной схемы мы выделили результат, а не «продукт». 3. Цели технолог ии априорно «закрепляют» желаемые результаты, которые должны быть получены на ее «выходе», причем в соответствии с предъявляемыми требованиями качества1и имеющимися ограничениями. 4. Требования и показатели качества технологии количественно (иногда качественно) определяют, каким должен быть конечный результат12 и технологический процесс его получения. 5. Принципы диктуют механизмы достижения поставленных целей и требований; к числу принципов можно отнести принципы подбора подходящих методов и инструментальных средств, способствующих получению запланированного результата. 6. Структура технологического процесса характеризует стабильность (неизменность, «жесткость») его параметров, что свойственно строго регламентированным, хорошо отработанным технологиям. Отклонение в таких структурах допускается в случае ошибок контроля качества. В иных ситуациях возможен набор алыернативных технологических схем, выбираемых по тем или иным соображениям (например, в случае, когда отсутствуют исходные данные). 7. Технологическая схема, как правило, формируется на начальном этапе технологического цикла из имеющегося арсенала согласованных (совместимых) между собой операций и отдельных схем, имеющих достаточное для реализации обеспечение. Сказанное относится как к технологиям развивающегося типа, так и к технологиям широкого диапазона применения. Причем 1Стандартное (международное) определение качества с точке зрения организованного процесса управления формулируется как: «Качество это совокупность характеристик объекта, относящихся к ei о способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности «заказчика» и самой системы управления». 2 Конечные результаты должны проявляться: в общем состоянии целостной, организованной системы обучения; в состоянии отдельных компонентов управляемой и управляющей подсистем; в общих социально значимых результатах функционирования и развития целостной системы обучения: в изменениях внешней среды по отношению к образовательному процессу в целом. |