|
цесс его получения. 4. П р и н ц и п ы (более подробно р ассм о тр ен ы в гл. 1 диссертации) диктуют механизмы достижения поставленных целей и требований; к числу принципов можно отнести и принципы подбора подходящих методов и инструментальных средств, способствующих получению запланированного результата. 5. Законом ерности. Наиболее плодотворными для целостного понимания сущности формирования управленческой компетенции у студентов ссуза, осуществляемого в процессе взаимодействий «педагог —обучающийся» и механизмов осуществления этих взаимодействий в условиях педагогической действительности являются общесистемные закономерности. Они помогают объяснить поведение любой по сложности и уровню иерархии организованной системы обучения (здесь формирования), могут относиться как к отдельному объекту, так и целой совокупности объектов. Общесистемные закономерности определяют возможности организованных систем, что можно, и что нельзя делать в процессе их функционирования; каков вектор и диапазон развития конкретной системы; ограничения, накладываемые на управление такими открытыми системами, как учебно-познавательный процесс. Кроме того, общесистемные закономерности дают возможность понять и попытаться анализировать процессы, происходящие в условиях педагогической неопределенности или педагогического риска; позволяют оптимизировать пути выхода из подобных ситуаций в ходе решения конкретных управленческих проблем и задач. С точки зрения организации1, формирования управленческой компетенции у студентов ссуза в системе взаимодействия «педагог обучающийся», наибольший интерес представляют общесистемные закономерности возрастания и убывания энтропии; закономерности объединения и разъединения; закономерности зависимости потенциала системы от уровня ее организованности и характера взаимодействия ее структурных элементов; закономерности «спирального» 67 1 В контексте нашего излож ения под организацией следует понимать определенным образом сформиро вавшую ся устойчивую структуру, которая обладает собственными целями и достаточны ми возможностями следовать нм. |
ектом управления и каким либо образом повлияли на изменения качественных показателей самого объекта управления. Поэтому в качестве базовой ‘'единицы’' данной схемы мы выделили результат, а не «продукт». 3. Цели технолог ии априорно «закрепляют» желаемые результаты, которые должны быть получены на ее «выходе», причем в соответствии с предъявляемыми требованиями качества1и имеющимися ограничениями. 4. Требования и показатели качества технологии количественно (иногда качественно) определяют, каким должен быть конечный результат12 и технологический процесс его получения. 5. Принципы диктуют механизмы достижения поставленных целей и требований; к числу принципов можно отнести принципы подбора подходящих методов и инструментальных средств, способствующих получению запланированного результата. 6. Структура технологического процесса характеризует стабильность (неизменность, «жесткость») его параметров, что свойственно строго регламентированным, хорошо отработанным технологиям. Отклонение в таких структурах допускается в случае ошибок контроля качества. В иных ситуациях возможен набор алыернативных технологических схем, выбираемых по тем или иным соображениям (например, в случае, когда отсутствуют исходные данные). 7. Технологическая схема, как правило, формируется на начальном этапе технологического цикла из имеющегося арсенала согласованных (совместимых) между собой операций и отдельных схем, имеющих достаточное для реализации обеспечение. Сказанное относится как к технологиям развивающегося типа, так и к технологиям широкого диапазона применения. Причем 1Стандартное (международное) определение качества с точке зрения организованного процесса управления формулируется как: «Качество это совокупность характеристик объекта, относящихся к ei о способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности «заказчика» и самой системы управления». 2 Конечные результаты должны проявляться: в общем состоянии целостной, организованной системы обучения; в состоянии отдельных компонентов управляемой и управляющей подсистем; в общих социально значимых результатах функционирования и развития целостной системы обучения: в изменениях внешней среды по отношению к образовательному процессу в целом. 2 4 4 ра в виде педагогического воздействия и ответную реакцию на это воздействие со стороны «управляемых элементов». Последний фактор (педагогическое воздействие и реакция на него) весьма значим, гак как характеризует управленческое взаимодействие феномен, занимающий нс последнее место в ряду явлений, определяющих эффективность применяемых технологий управления. Сказанное еще более заостряет видение того, что элементы, входящие в уравнение (3.1), представляют собой некую структуру со всеми признаками «целого» (системы), им детерминируются и лишь в его рамках получают свое функциональное объяснение. Такое «объектно-системное» понимание (учебно-познавательной деятельности, педагогического воздействия, ответной реакции на него) позволяет выделить вполне конкретные вопросы относительно сущности тех структурных единиц (компонентного состава), взаимодействие которых обеспечивает эффективное существование образованной системы (описываемой уравнением (3.1)), ее функционирование и развитие. Взаимодействие как движущая сила любого целостного, целеустремленного образования, ставит, в числе первых, вопрос о механизмах организации деятельности субъектов учебно-познавательной и управленческой деятельности в вузе, т. с. вопрос о сущности и закономерностях их взаимодействия в рамках организованного учебно-познавательного процесса.1 3.1 Закономерности организации и структурирования учебнопознавателыюго процесса в вузе Наиболее плодотворными для целостного понимания сущности организации взаимодействий «педагог обучающийся» и механизмов осуществления этих взаимодействий в условиях педагогической действительности являются общесистемные закономерности. Они помогают объяснить поведе1 В рамках деятельности по внедрению технологий управления субъект учебно-познавательной деятельности (на определенном этапе) является объектом педагогического влияния. В то же время субъект управленческой деятельности может рассматриваться в качестве объекта влияния со стороны системы более высокого иерархического уровня. 2 4 5 ние любой по сложности и уровню иерархии организованной системы обучения, могут относиться как к отдельному объекту, так и системе, состоящей из целой совокупности объектов. Общесистемные закономерности определяют возможности организованных систем, что можно, и что нельзя делать в процессе их функционирования; каков вектор и диапазон развития конкретной системы; ограничения, накладываемые на управление такими открытыми системами, как учебнопознавательный процесс. Кроме того, общесистемные закономерности дают возможность понять процессы и явления, происходящие в условиях педагогической неопределенности или педагогического риска; позволяют оптимизировать пути выхода из подобных ситуаций в ходе решения конкретных управленческих проблем и задач. С точки зрения организации1, структурирования системы взаимодействия «педагог обучающийся», наибольший интерес представляют общесистемные закономерности возрастания и убывания энтропии; объединения и разъединения; зависимости потенциала системы от уровня ее организованности и характера взаимодействия ее структурных элементов; «спирального» развития системы*23. В этом отношении самым важным этапом структурирования любого сложного объекта’, например, такого как учебно-познавательная деятельность студентов, является поиск подходящей формализованной модели, в которую «вписывается» анализируемый процесс (явление). Иногда полезно изучать объект с различных точек зрения, применяя к нему различные формализованные модели и подходы. Например, концептуальные положения гомеостатического и синергетического подходов к сложным открытым нелинейным объектам (и системам) ! Под организацией следует понимать определенным образом сформировавшуюся устойчивую структуру, которая обладает собственными целями и достаточными возможностями следовать им. 2 Базовые идеи и концептуальные позиции этих закономерностей заложены н трудах Аристотеля, Платона, Кеплера И., Шопенгауэра Л.; в исследованиях великих математиков и физиков ПоЙа Д., Поппера К., Винера Н., Богданова А.А., Геймсйера Ю.Б.. Вателя И А., Вышнеградского И.А., Шеннона К.; работах основоположников научного коммунизма и исторического материализма Маркса К., Энгельса Ф.. Ленина В.И.; трудах российских академиков Александрова В.В., Вернадского В.И., Моисеева Н.Н., Ферсмана А.Н.; в теориях Нобелевских лауреатов Пригожина И.Р., Эйгена М.. Фейнмана Р.Ф., Швингера Ю., Томонаги С. 3Сложность объекта определяется количеством элементов, понятий, которые следует приписать объекту для необходимой степени его понимания. |