|
цию управления ею. Следовательно, задача в организации такой деятельности одновременно выступает как средство конструирования содержания образования, как средство формирования общественно значимой деятельности и как критерий оценки качества процессом ее формирования (Пидкасистый П.И.). Кроме того, знание требований к постановке учебных задач, действующих механизмов, необходимых для ее разрешения, знание ее компонентного состава, функций, классификационных признаков дает возможность педагогу априори предусмотреть характер познавательной деятельности обучающихся и грамотно, мастерски (технологично) управлять процессом продвижения их от одного уровня сформированности компетенций к другому, более высокому (Пидкасистый П.И., Сериков В.В., Тулькибаева Н.Н., Щукина Г.И. [120-124, 143, 190].). Постановка учебных задач реализует важнейшую функцию обучения —адекватность усвоения знаний тем требованиям и стандартам, которые сложились в конкретной специальности (Тулькибаева Н.Н., Карпинчик П., Симонов В.М.). Общие требования к постановке учебно-познавательных задач в учебном процессе сформулированы профессором Даниловым М.А. в книге «Процесс обучения в советской школе», вышедшей в свет в 1960 году. С точки зрения Данилова М.А., задача должна системно отражать логику содержания учебного предмета; включать информацию для развития мыслительной деятельности учащихся, их творческих способностей; учитывать актуальный уровень развития и реальную степень учебной подготовки, с целью организации действенных условий развития учащихся; создавать положительную мотивацию в процессе решения предложенной задачи. При этом учебно-познавательные задачи, специально отобранные или составленные, должны примерно в равной степени представлять различные области изучаемой сферы знания и, следовательно, достаточно полно охватывать будущую профессиональную деятельность студента и в определенном смысле моделировать ее. Обычно среди учебно-познавательных задач довольно много таких, которые требуют только элементарных знаний, умений и навыков. Надо признать, что в этом отношении высказываются различные мнения «за» и «против». Разумеет79 |
тельности студентов несет в себе четко выраженную функцию управления ею. Следовательно, задача в организации такой деятельности одновременно выступает как средство конструирования содержания образования, как средство формирования общественно значимой деятельности и как критерий оценки качества процессом ее формирования (Пидкасистый П.И.). Кроме того, знание требований к постановке учебных задач, действующих механизмов, необходимых для ее разрешения, знание ее компонентного состава, функций, классификационных признаков дает возможность педагогу априори предусмотреть характер познавательной деятельности обучающихся и грамотно, мастерски (технологично) управлять процессом продвижения их от одного уровня познавательных действий к другому, более высокому (Пидкасистый П.И. [197], Сериков В.В., Тулькибаева Н.Н. [242], Щукина Г.И.1и др.)Постановка учебных задач реализует важнейшую функцию обучения — адекватность усвоения знаний тем требованиям и стандартам, которые сложились в изучаемой дисциплине (Тулькибаева Н.Н. [242], Карпинчик П.С.2, Симонов В.М. [222]). Общие требования к постановке учебно-познавательных задач в учебном процессе впервые сформулированы профессором Даниловым М.А. в книге «Процесс обучения в советской школе», вышедшей в свет в 1960 году. С точки зрения Данилова М.А., задача должна системно отражать логику содержания учебного предмета; включать информацию для развития мыслительной деятельности учащихся, их творческих способностей; учитывать актуальный уровень развития и реальную степень учебной подготовки, с целью организации действенных условий развития учащихся; создавать положительную мотивацию в процессе решения предложенной задачи. При этом учебно-познавательные задачи, специально отобранные или составленные, должны примерно в равной степени представлять различные области изучаемой сферы знания и, следовательно, достаточно полно охватывать будущую профессиональную деятельность студента и в определенном смысле моделировать ее. Обычно среди учебно-познавательных задач довольно много таких, кото1Щукина Г.И. Педагогическая технология. Второе издание, дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2005. —256 с. 2 Карпинчик П.С. Деятельный подход к проектированию учебного процесса: Автореф___докт.пед.наук. М., 1 9 9 6 -п а стр.16-17 87 рые требуют только элементарных знаний, умений и навыков. Надо признать, что в этом отношении высказываются различные мнения —«за» и «против». Разумеется такие задачи не самоцель. Они интересуют не столько сами по себе, сколько как средство выявленияуровня познавательной активности обучающихся, особенностей их мыслительных процессов. Как показывает анализ, решение подобных задач хорошо раскрывает сущность подобных процессов, внутренние (информационно-мыслительные) механизмы учебно-познавательной деятельности. Задания задачи должны быть различной степени сложности, в том числе и нестандартные задачи, требующие элементов творчества. Они-должны располагаться своеобразной «лестницей» от самой простой, доступной «слабым» студентам, до сложной, доступной не всякому «сильному» студенту. Не всегда легко оценить ранг сложности каждой задачи, так как возможны различные мнения о степени её трудности. С нашей точки зрения оценка степени сложности задачи должна основываться, во-первых, на объективной оценке уровня сложности данных в ней отношений (дается «лестница» задач с усложнением каждой последующей задачи по сравнению с предыдущей), во-вторых, в спорных случаях должна производиться реальная проверка объективной трудности (сложности) задач путем решения их многими студентами в предварительных экспериментах. Некоторые учебно-познавательные задачи могут быть предложены большой группе обучаемых, не принимающих участие в экспериментах, для того, чтобы вычислить, какой их процент решил данную задачу. Как правило, сложность задачи характеризуется величиной, обратно пропорциональной количеству правильных решений. Задача, которую решили, например, 75% студентов, субъективно (для них) легче, чем та, которую решили 25%. Это даст возможность распределить учебно-познавательные задачи по степени сложности, кроме тех случаев, в которых этот принцип сознательно не соблюдается. На практике не было случаев, когда студент решил бы задачу, находящуюся на более «верхней ступени», и не решил находящуюся на более «низкой ступени». Учебно-познавательные задачи должны отвечать своему прямому назначе88 |