|
Сериков В.В., Пидкасистый П.И., Щукина Г.И. и многие другие сходятся на том, что решение учебных задач —самая необходимая и наиболее характерная составляющая учебной деятельности, при проектировании которой наиболее эффективно реализуются деятельностный, системный, технологический, субъективный и личностный подходы. Важнейшим аспектом решения является принятие задачи субъектом учебно-познавательной деятельности (Сериков В.В.), создание условий, при которых она входит в «сферу целей» (Леонтьев А. Н.) субъекта. Только при таких условиях «структурное место цели в учебной деятельности учащегося занимает именно существенное содержание данного предмета»1. Именно это «существенное содержание» актуально осознается, легко принимается, хорошо и надолго запоминается (Зинченко П.И. [74]). В свою очередь актуально осознаваемое и принимаемое обучающимися условие задачи (задачная ситуация) предполагает формирование следующих дидактических ситуаций: связь задачи с практическим, жизненным опытом субъекта, осознание недостаточности этого опыта; включение задачи в профессиональный контекст деятельности; воспитание у обучающегося требуемого отношения к изучаемому; формирование индивидуально-интеллектуального стиля деятельности, собственных способов внешнего представления знаний; нахождение действенных форм представления задачи обучающимся, с целью «вместить» ситуацию задачи в их личностный план, сделать ее для учащегося «внутренне своей» (Леонтьев А.Н.) (Зинченко П.И., Рыков А. С., Казаков В.А., Данильчук В.И., Зарубин Ю.Д., Завадская И.Е. [65, 137]). Опытно-экспериментальные исследования показали, что самые большие трудности в процессе решения задач связаны с тем, что установка на вербализацию мыслительного процесса непроизвольно подменяется у большинства студентов установкой на самонаблюдение мыслительного процесса. Более того, трудности организации вербализации мыслительного процесса усиливаются следующими обстоятельствами: а) многие студенты не умеют думать вслух, привычным для них является мышление про себя. Требовать думать вслух вы83 1Леонтьев A. H. Деятельность, сознание, личность. М .: П олитиздат, 1977.-304 с., на стр. 197. |
Данилов М.А. [75], Балл Г.А. [13], Краевский В.В. [134], Лернер И.Я-. [155], Сериков В.В'., Пидкасистый П.И. [197], Тулькибаева Н.Н. [242], Щукина Г.И. и многие другие сходятся на том, что решение учебных задач —самая необходимая и наиболее характерная составляющая учебной деятельности, при проектировании которой наиболее эффективно реализуются деятельностный, системный, технологический, субъективный и личностный подходы. Важнейшим аспектом решения является принятие задачи субъектом учебнопознавательной деятельности (Сериков В.В.), создание условий, при которых она входит в «сферу целей» (Леонтьев А. Н. [154]) субъекта. Только при таких условиях «структурное место цели в учебной деятельности учащегося занимает именно существенное содержание данного предмета»1. Именно это «существенное содержание» актуально осознается, легко принимается, хорошо и надолго запоминается-(Зинченко П.И.1). В свою очередь актуально осознаваемое и принимаемое обучающимися условие задачи (задачная ситуация) предполагает формирование следующих дидактических ситуаций: связь задачи с практическим, жизненным опытом субъекта, осознание недостаточности этого опыта; включение задачи в профессиональный контекст деятельности; воспитание у обучающегося требуемого отношения к изучаемому; формирование индивидуально интеллектуального стиля деятельности, собственных способов внешнего-представления знаний; нахождение действенных форм представления задачи обучающимся, с целью «вместить» ситуацию задачи в их личностный план, сделать ее для учащегося «внутренне своей» (Леонтьев А.Н. [153]) (Зинченко П.И., Казаков В.А. [104], Данильчук В.И.2, Зарубин Ю.Д., Машбиц Е.И.3). Опытно-экспериментальные исследования показали, что самые большие трудности в процессе решения задач связаны с тем, что установка на вербализацию мыслительного процесса непроизвольно подменяется у большинства студентов установкой на самонаблюдение мыслительного процесса. Более того, трудности организации вербализации мыслительного процесса усиливаются сле1Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с., на стр. 197. 1Зинченко П.И. Образование. Мышление. Культура //Н овое педагогическое мышление. М.; 1999. -2 8 6 с. 2 Данильчук В.И. Теория и методика формирования познавательно» активности обучающихся в процессе обучения. М.: Высш.шк., 2001. -271с. 3 М ашбниЕ.И. Место задачи в деятельности //Теория задач н способов их решения. Киев.: 1973.—334с. 91 дующими обстоятельствами: а) многие студенты не умеют думать вслух, привычным для них является мышление про себя. Требовать думать вслух выбивает их из колеи, а навязывание несвойственного для них процесса приводит к значительным искажениям реальной картины мышления; б) инструкция «думай вслух» воспринимается студентами как требование пояснить, как решается задача. Он привык к тому, что когда педагог от него требует «решай вслух», это означает «решение для других», то есть объяснение хода решения, понятного другим; в) в некоторых случаях студент (особенно выпускных курсов) думает, что от него требуется описание собственных мыслительных процессов при решении задачи, рассказ о том, как он думает. Как известно, намерение наблюдать («самонаблюдать») может совершенно исказить картину процесса решения. Преодолеть указанные трудности можно путем объяснения обучаемому, что именно от него требуется: чтобы он не рассказывал о том, как он думает, а просто думал вслух, не стараясь пояснить сам процесс решения. В большинстве случаев инструкция сводилась к следующему: «рассуждай вслух, как ты делаешь это, когда один решаешь задачи. Пиши на бумаге все, что приходит в,голову по ходу решения. Меня интересует не твой результат решения, не его быстрота (время), а сам процесс решения. Ничего не старайся пояснять, словно здесь никого нет, кроме тебя; не рассказывай о решении, а решай». Далее обучаемому показывалось, что от него хотят. При этом не надо навязывать ему установку на полное решение из опасения исказить его реальный ход. Если подобные рассуждения оказывались помехой мыслительному процессу, то в этом случае приходится ориентироваться на запись решения и на беседу с обучаемым после решения. При этом процесс решения хронометрируется: через определенные промежутки времени листы, на которых производилось решение, забирались. Таким образом, на каждом листе должна быть запись действий, проведенных последовательно за равные промежутки времени. Рассуждения вслух должны регистрироваться (на бумажном или магнитном носителе). В случае надобности обучаемым ставятся дополнительные вопросы, направленные на выяснение определенных особенностей процесса рассуждения («В чем твои затруднения?», «Поясни, что ты делаешь и почему?»), не навя92 |