Проверяемый текст
Сафонова, Светлана Владимировна; Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе (Диссертация 2008)
[стр. 86]

ложением студентам заданий-задач на только что усвоенный материал, что давало возможность проследить динамику и характер овладения новыми умениями; г) применением задач с элементами творчества, нестандартных задач.
Компонентный состав (структура) учебно-познавательной задачи.

Для вычленения компонентного состава задачи можно использовать два подхода.
Первый базируется на том, что задача представляет собой системный объект — систему, компонентный состав которой расчленяется на предмет,
условия, требования задачи («содержательная» субсистема) и средства ее решения («операционная» субсистема).
Такая позиция соответствует наиболее общей из известных нам представлений структур учебной задачи и вписывается в «трехкомпонентную модель» по Рейтману У., согласно которой три компонента —это описание задачи, неизвестное и переход («перевод» по Баллу
Г.А., Костюку Г.
С.) от первого ко второму.
Второй подход гласит: «задача как свернутая схема человеческой деятельности» (Краевский В.В.)
может включать в себя ценностный компонент, если входит (включается) в основу личностно-ориентированной ситуации в обучении (Сериков В.В., Эсаулов А.Ф.).
Кроме того, можно говорить и о когнитивном компоненте задачи, в том смысле, что результат решения достигается только через нахождение каких-то знаний, ранее неизвестных способов их представления, новых формализованных моделей.
Вероятно, имеет место и, так называемый, гуманитарный компонент задачи, который задается как непосредственно, так и косвенно.
«Непосредственно» означает, что в текст задачи вводится философский, исторический, фактический или иной подобный материал.
Если это затруднительно, то через отработанные
косвенные способы (игровые, диалоговые, рефлексивные) обучающийся включается в гуманитарно-ценностное восприятие и переживание изучаемого, т.
е.
неявно, через особый вид творческой задачи
[62].
Гуманитарный компонент резонирует при условии согласованного воздействия на обучающегося содержательной и процессуальной составляющих целостной системы обучения.

В такой постановке очевидными являются предметный и
86
[стр. 94]

ний-задач на только что усвоенный материал, что давало возможность проследить динамику и характер овладения новыми умениями; г) применением задач с элементами творчества, нестандартных задач.
Компонентный состав (структура) учебно-познавательной задачи.

На процесс учения и его «генетическую клеточку» учебно-познавательную задачу влияет сложный комплекс факторов, в частности, прошлый опыт, совокупность знаний, умений и навыков, система возмущающих воздействий и т.д.
Вычленить «решающие» компоненты учебно-познавательной деятельности, на которые должен быть нацелен вектор педагогического воздействия в этом сложном комплексе причин довольно трудно Для вычленения компонентного состава задачи можно использовать два подхода.
Первый базируется на том, что задача представляет собой системный объект —систему, компонентный состав которой расчленяется на предмет,
уелоi • вия, требования задачи («содержательная» субсистема) и средства ее решения («операционная» субсистема).
Такая позиция соответствует наиболее общей из известных нам представлений структур учебной задачи и вписывается в «трехкомпонентную модель» по Рейтману У.[273], согласно которой три компонента — это описание задачи, неизвестное и переход («перевод» по Баллу
Г.Д.
[13], Костюку Г.
С.1) от первого ко второму.
Второй подход гласит: «задача как свернутая схема человеческой деятельности» (Краевский В.В.,
[134]) может включать в себя ценностный компонент, если входит (включается) в основу личностно-ориентированной ситуации в обучении (Сериков В.В., Эсаулов А.Ф.2).
Кроме того, можно говорить и о когнитивном компоненте задачи, в том смысле, что результат решения достигается только через нахождение каких-то знаний, ранее неизвестных способов их представления, новых формализованных моделей.
Вероятно, имеет место и, так называемый, гуманитарный компонент задачи, который задается как непосредственно, так и косвенно.
«Непосредственно» означает, что в текст задачи вводится философский, исторический, фактический или иной подобный материал.
Если это затруднительно, то через отработанные
1КостюкГ.С.
Категория задачи п ее значение для психологической науки//В опросы психологи» № 3, 1977, С.
15 2 Эсаулов А.Ф, Психология решения задач.
—м.: 1972, 224с.
94

[стр.,95]

косвенные способы (игровые, диалоговые, рефлексивные) обучающийся включается в гуманитарно-ценностное восприятие и переживание изучаемого (Данюшенков B.C.
[76]), т.
е.
неявно, через особый вид творческой задачи.

Гуманитарный компонент резонирует при условии согласованного воздействия на обучающегося содержательной и процессуальной составляющих целостной системы обучения.

Думается, в такой постановке очевидными являются предметный и личностный компоненты учебно-познавательной задачи, обусловленные спецификой содержания, способами постановки и решения таких задач (Данильчук В;И.‘, Симонов В.М.).
Основные компоненты учебно-познавательной деятельности выявляются только в движении, в динамике, в развитии.
Вне динамики, по одному лишь уровню достижений трудно оценить потенциал учебно-познавательных действий.
Об этом можно судить лишь после того, как станет известно, сколько труда и усилий стоило каждому из них достижение данного уровня, как быстро и легко продвигается каждый из них в овладении соответствующими навыками.
Именно поэтому мы начали диагностику качеств познавательной деятельности с изложения вопросов связанных с измерением темпа усвоения знаний.
Кроме названных нами авторов (Давыдов В.В.
[211], Карпенко М.П.
[114], Холодная М.А.
[253] и другие) термин «темп продвижения» использует в своих работах З.И.
Калмыковой [106], о «темпе обучения» пишет B.C.
Мерлин [160].
Они подчеркивали, что быстрота или темп продвижения обучаемого часто не совпадает с его индивидуальным темпом работы.
Кроме того, в условиях педагогической практики необходимо диагностировать: как быстро продвигается обучаемый по «лестнице» задач от наиболее простой до самой сложной: а) самостоятельно; б) с небольшой помощью педагога; в) только с помощью педагога; уровень, достигнутый испытуемым при самостоятельном решении, так и уровень, достигнутый с помощью субъекта управления.
Причем регистрировались все виды помощи в ходе решения подсказки, на95 1 Данильчук В.И.
Теория и методика формирования познавательной активности обучающихся в процессе обучения.
М.: Высш.шк., 2001.
-2 7 1 с.

[Back]