|
личностный компоненты учебно-познавательной задачи, обусловленные спецификой содержания, способами постановки и решения таких задач (Данильчук В.И., Симонов В.М.). Основные компоненты учебно-познавательной деятельности выявляются только в движении, в динамике, в развитии. Вне динамики, по одному лишь уровню достижений трудно оценить потенциал учебно-познавательных действий. Об этом можно судить лишь после того, как станет известно, сколько труда и усилий стоило каждому из них достижение данного уровня, как быстро и легко продвигается каждый из них в овладении соответствующими навыками. Именно поэтому мы начали диагностику сформированности управленческой компетенции студентов с изложения вопросов связанных с измерением темпа усвоения знаний. Кроме названных нами авторов (Давыдов В.В., Карпенко М.П., Холодная М.А. и другие) термин «темп продвижения» использует в своих работах З.И. Калмыкова [78], о «темпе обучения» пишет B.C. Мерлин [212-217]. Они подчеркивали, что быстрота или темп продвижения обучаемого часто не совпадает с его индивидуальным темпом работы. Кроме того, в условиях педагогической практики, необходимо учитывать: как быстро продвигается обучаемый по «лестнице» задач от наиболее простой до самой сложной: а) самостоятельно; б) с небольшой помощью педагога; в) только с помощью педагога; уровень, достигнутый испытуемым при самостоятельном решении, так и уровень, достигнутый с помощью субъекта управления. Причем регистрировались все виды помощи в ходе решения-подсказки, наводящие вопросы, указания и т.д.; как под влиянием педагогических влияний и их вариаций формируются определенные компоненты учебно-познавательной деятельности. Основываясь на вышеизложенных соображениях, нами была разработана система учебно-познавательных задач, направленная на определение уровня их профессиональной обученности, на разработку действенной методики диагностики сформированности управленческой компетенции у обучающихся Её «окончательный» вариант представлен в таблице 2.1. Учебно-познавательные 87 |
косвенные способы (игровые, диалоговые, рефлексивные) обучающийся включается в гуманитарно-ценностное восприятие и переживание изучаемого (Данюшенков B.C. [76]), т. е. неявно, через особый вид творческой задачи. Гуманитарный компонент резонирует при условии согласованного воздействия на обучающегося содержательной и процессуальной составляющих целостной системы обучения. Думается, в такой постановке очевидными являются предметный и личностный компоненты учебно-познавательной задачи, обусловленные спецификой содержания, способами постановки и решения таких задач (Данильчук В;И.‘, Симонов В.М.). Основные компоненты учебно-познавательной деятельности выявляются только в движении, в динамике, в развитии. Вне динамики, по одному лишь уровню достижений трудно оценить потенциал учебно-познавательных действий. Об этом можно судить лишь после того, как станет известно, сколько труда и усилий стоило каждому из них достижение данного уровня, как быстро и легко продвигается каждый из них в овладении соответствующими навыками. Именно поэтому мы начали диагностику качеств познавательной деятельности с изложения вопросов связанных с измерением темпа усвоения знаний. Кроме названных нами авторов (Давыдов В.В. [211], Карпенко М.П. [114], Холодная М.А. [253] и другие) термин «темп продвижения» использует в своих работах З.И. Калмыковой [106], о «темпе обучения» пишет B.C. Мерлин [160]. Они подчеркивали, что быстрота или темп продвижения обучаемого часто не совпадает с его индивидуальным темпом работы. Кроме того, в условиях педагогической практики необходимо диагностировать: как быстро продвигается обучаемый по «лестнице» задач от наиболее простой до самой сложной: а) самостоятельно; б) с небольшой помощью педагога; в) только с помощью педагога; уровень, достигнутый испытуемым при самостоятельном решении, так и уровень, достигнутый с помощью субъекта управления. Причем регистрировались все виды помощи в ходе решения подсказки, на95 1 Данильчук В.И. Теория и методика формирования познавательной активности обучающихся в процессе обучения. М.: Высш.шк., 2001. -2 7 1 с. водящие вопросы, указания и т.д.; как под влиянием педагогических влияний и их вариаций формируются определенные компоненты учебно-познавательной деятельности. Основываясь на вышеизложенных соображениях, нами была разработана система учебно-познавательных задач, направленная на выявление особенностей умственной деятельности обучающихся, на определение уровня их обученности, на разработку действенной методики диагностики качества вузовского обучения и функционально заложенными в нее управляющими воздействиями. Её «окончательный» вариант представлен в таблице 2.1. Учебно-познавательные задачи классифицированы по сериям, в основу названий которых положены характеристики самих задач. Группирование серий происходит в соответствии с основными этапами циркуляции информации: а) восприятием информации, необходимой для решениязадачи; б) преобразованием информации в процессе решения; в) хранением информации, отражающей в памяти результаты и следствия решения; г) воспроизведением информации способностью вербального представления основных фаз решения учебно-познавательной задачи. £ При этом следует иметь в виду, что серии дают материал для диагностики самых разнообразных сторонах учебно-познавательного процесса, что вызывает затруднение, в какую группу отнести данную серию. Поэтому в основу классификации положено назначение задачи, а отнесение серий к той или иной группе условно. Это необходимо учитывать при анализе системы задач, так как материал по конкретному вопросу может быть получен из различных серий. Таблица 2.1 96 Система учебно-познавательных задач по диагностике и оценке качества обучения Раздел Группа .Ni Название серий задач Что исследуется? Внутренние информационные механизмы учебно познавательной деятельности студентов Свойства диагностируемого процесса Основное назначение Дополнительное назначение Общая формулировка Частные критерии 1 ~1 3 4 5 6 7 а Й g-s : 1-е-" Восприятие (осмысление)задачи.схваты1 Задачи с несформулированным вопросом Осмысление отношений н конкретных данных задачи Урошш готовности. Переходные состояния процесса учения ! С в ё з s .■ o f c o g g . : St а «*: —Си • о п «са о 1 • * £ г и ^0 b 0 S E u £ 0 5 с ю С п г g s a s g я Е &ог £ и ? 1 = = ■) Задачи с неполным составом данных |