|
по исследованию структуры учебно-познавательной деятельности, уровня готовности студентов к высокопродуктивной деятельности и управлению этими процессами отличается не меньшей сложностью. Например, авторы серьезных исследований по данному вопросу использовали в своих исследованиях систему, состоящую более чем из 50 тестов (И. Верделин) или несколько подходов и критериев к выявлению типологии профессиональных задач (В.А. Казаков), причем многие из предложенных ими задач состояли из нескольких отдельных заданий. Разумеется, это оправдано, так как проявления познавательной деятельности в любой сфере познания многообразны и нередко на эти проявления оказывают воздействие различные частные факторы. Поэтому лишь целая система учебнопознавательных задач, комплексно подводящих к анализу одного и того же явления, может дать нужный материал [219-223]. Поскольку система учебно-познавательных задач формировалась постепенно, то в зависимости от целей на разных этапах исследования применялись различные серии. Из этой системы, в зависимости от курса (с первого по третий) обучаемых, их подготовки и конкретных целей исследования отбираются различные серии. Давать точные рекомендации и наборы задач для каждого случая нецелесообразно, потому, что программа по многим специальным дисциплинам перестраивается и закреплять какую-либо схему за определенным периодом обучения не следует. Анализ процесса решения системы учебно-познавательных задач, апробация управленческих действий субъекта критерием практики подтверждают концептуальность того, что учебно-познавательная деятельность (в широком смысле слова) обучающихся, основные компоненты структуры их готовности к высокопродуктивной профессиональной деятельности формируются только в той сфере, в которой эти факторы будут проявляться; чтобы формировать эти процессы следует так организовать у обучающихся соответствующие материализованные внешние и внутренние (мыслительные) действия, чтобы последние полностью раскрывали интересующие субъекта управления стороны. Более того, задача важнейший элемент содержания образования, следова91 |
98 Раздел Группа Название серий задан Что исследуется? Внутренние информационные механизмы учебно • познавательной деятельности студентов Свойства диагностируемого процесса Основное назначение Дополшгтельное назначение Общая формулировка Частные критерии 1 2 3 4 5 Ъ 1 !i Переработкаинформации Обратимость МЫСЛ1ГТСЛЫ10Г0 процесса 15 "Реверсивные" задачи Обратимость мыслительного процесса 1 отовность к нестандартным ситуациям Управлясость i l t ' s = u f N n i l i f l l § S i g & А 5 О g Е 2 Л Si& -иrt Cl, 16 Эвристические задания Л оппностъ рассуждений, его декомпозиция Свертывание процесса рассуждения. Самостоятельность обобщения Наблюдаемость,адаптируемость,управляемость 17 Задачи на логические рассуждения Логичность, механизмы ДП и КП, свертывание процесса рассуждения 1 отоаность 18 "Звеньевые” задачи 1 иОкость мыслительного процесса, дифференцирование сходного материала < и §—я 2 К 3 S Обобщеннаяпамятьнахарактеристики,схемы,методырешения 19 Задачи со сложным условием иЬоЬщенис, механизмы ДП и КП Способности, теоретш еская и практическая готовность 1 С д 3 1 .й §■£ ё Е о § 1 S .S -2 о. н Классификацияуправляемогопроцессапопризнакамактивности,начальномуитекущемуИО,уровнюрешаемойсубъектомуправлениязадачи 20 Задачи с различной степенью наглядности Способности, уровни готовности Память, обобщение, свертывание, гибкость мыслительного процесса я 5? Q, О •6* (J I 1 еаQ О О. В о О ffi Лошческаявсрба-лнзаиия мыслитель-ногопроцесса 21 (адачи на соотношение сонкретно-наглядного ! словеснозтвлеченного СпосоЬность, готовность к самостоятельной высокопродуктивной деятельности Адаптируемость,идентифиц прусмость,наблюдаемость 22 (адачи на абстрактно1ространственные 1редставлення 1'ипы учеЬнопознавательных действий Знания, умения, навыки 23 Задачи на узнавание и описание зрительно шепринятого образа Уровни теоретической и прастической готовности Проверка Сформированных умений и навыков Система учебно-познавательных задач включает 23 серии. В-связи с этим она может показаться довольно сложной. Однако любая современная система.задач по исследованию структуры учебно-познавательной деятельности, уровня готовности студентов к высокопродуктивной деятельности и управлению этими процессами отличается не меньшей сложностью. Например, авторы серьезных исследований по данному вопросу использовали в своих исследованиях систему, состоящую более чем из 50 тестов (И. Верделин [287, 288]) или несколько под ходов и критериев к выявлению типологии профессиональных задач (В.А. Казаков [104]), причем многие из предложенных ими задач состояли из нескольких отдельных заданий. Разумеется, это оправдано, так как проявления познавательной деятельности в любой сфере познания многообразны и нередко на эти проявления оказывают воздействие различные частные факторы. Поэтому лишь целая система учебно-познавательных задач, комплексно подводящих к анализу одного и того же явления, может дать нужный материал. Поскольку система учебно-познавательных задач формировалась постепенно, то в зависимости от целей на разных этапах исследования применялись различные серии. Из этой системы, в зависимости от курса (с первого по пятый) обучаемых, их подготовки и конкретных целей исследования отбираются различные серии. Давать точные рекомендации и наборы задач для каждого случаянецелесообразно, потому, что программа по многим фундаментальным и специальным дисциплинам перестраивается и закреплять какую-либо схему;за определенным периодом обучения не следует. Анализ процесса решения системы учебно-познавательных задач, апробация управленческих действий субъекта критериемпрактики подтверждают концептуальность того, что учебно-познавательная,деятельность (в широком смысле слова) обучающихся, основные компоненты* структуры их готовности к высокопродуктивной профессиональной деятельности формируются только в той сфере, в которой эти факторы будут проявляться; чтобы управлять этими процессами следует так организовать у обучающихся соответствующие материализованные внешние и внутренние (мыслительные) действия, чтобы последние полностью раскрывали интересующие субъекта управления стороны. Более того, задача —важнейший элемент содержанияобразования, следовательно, должно быть соответствующим образом организовано усвоение, как содержания, так и средств решения учебных задач. Через процесс решения задач происходит управление мыслительной деятельностью обучающихся, их развитием (Талызина Н.Ф. [234], Тулькибаева Н.Н. [242], Сериков В.В.1, Костюк Г .С 2). 99 1Серпков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.—М.: Издательство Логос, 1999. —279с. 2 Коспок Г.С. Категория задачи и сс значение для психологической науки// Вопросы п с и х о л о г и и № 3,1977, С. 15 |