|
тельно, должно быть соответствующим образом организовано усвоение, как содержания, так и средств решения учебных задач. Через процесс решения задач происходит управление мыслительной деятельностью обучающихся, их развитием (Талызина Н.Ф., Тулькибаева Н.Н., Сериков В, В., Костюк Г.С.). При этом необходимо {первое условие повышения эффективности формирования управленческой компетенции) наличие определённого действия со стороны субъекта в структуре выбранной им модели управления: модели, описывающей собственно процесс, или модели, в терминах которой производится его распознавание (количественно-качественная сторона будет рассмотрена ниже). Второе условие повышения эффективности формирования управленческой компетенции наличие матрицы переводов формируемого качества из одного состояния в другое с четко оговоренными в них количественно-качественными вариантами и пространственно-временными ограничениями. 92 Таблица 2.2 Виды перевода Виды перевода Ограничение и номер варианта Содержательная формулировка Номер варианта Не ограничено Ограничено Предельные значения Имеет эпизодический характер Из произвольной «точки» ДП состояний в произвольную «точку» этого пространства. I 1.1 1.2 1.3 1.4 Из произвольной точки ДС в любую точку этой области без выхода за её пределы. II П.1 II.2 И.З П.4 Из заданной области ДП состояний к отдельному элементу конкретного ДС 1П 111.1 III.2 ш .з III.4 Из любой «точки» Д С в любую «точку» Д П IV IV. 1 IV.2 IV.3 IV .4 Из заданной «точки» ДС в другую заданную «точку» по заданной программе перехода. V V.1 V.2 V.3 V.4 Случай I является самым общим, где осуществляется перевод процесса из произвольной «точки» n-мерного «дидактического пространства» (ДП) состоя |
ходов и критериев к выявлению типологии профессиональных задач (В.А. Казаков [104]), причем многие из предложенных ими задач состояли из нескольких отдельных заданий. Разумеется, это оправдано, так как проявления познавательной деятельности в любой сфере познания многообразны и нередко на эти проявления оказывают воздействие различные частные факторы. Поэтому лишь целая система учебно-познавательных задач, комплексно подводящих к анализу одного и того же явления, может дать нужный материал. Поскольку система учебно-познавательных задач формировалась постепенно, то в зависимости от целей на разных этапах исследования применялись различные серии. Из этой системы, в зависимости от курса (с первого по пятый) обучаемых, их подготовки и конкретных целей исследования отбираются различные серии. Давать точные рекомендации и наборы задач для каждого случаянецелесообразно, потому, что программа по многим фундаментальным и специальным дисциплинам перестраивается и закреплять какую-либо схему;за определенным периодом обучения не следует. Анализ процесса решения системы учебно-познавательных задач, апробация управленческих действий субъекта критериемпрактики подтверждают концептуальность того, что учебно-познавательная,деятельность (в широком смысле слова) обучающихся, основные компоненты* структуры их готовности к высокопродуктивной профессиональной деятельности формируются только в той сфере, в которой эти факторы будут проявляться; чтобы управлять этими процессами следует так организовать у обучающихся соответствующие материализованные внешние и внутренние (мыслительные) действия, чтобы последние полностью раскрывали интересующие субъекта управления стороны. Более того, задача —важнейший элемент содержанияобразования, следовательно, должно быть соответствующим образом организовано усвоение, как содержания, так и средств решения учебных задач. Через процесс решения задач происходит управление мыслительной деятельностью обучающихся, их развитием (Талызина Н.Ф. [234], Тулькибаева Н.Н. [242], Сериков В.В.1, Костюк Г .С 2). 99 1Серпков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.—М.: Издательство Логос, 1999. —279с. 2 Коспок Г.С. Категория задачи и сс значение для психологической науки// Вопросы п с и х о л о г и и № 3,1977, С. 15 При этом необходимо (первое условие эффективной диагностики) наличие определённого действия со стороны управляющего субъекта в структуре выбранной модели управления: модели, описывающей собственно процесс, или модели, в терминах которой производится его распознавание (количественнокачественная сторона будет рассмотрена ниже). Второе условие эффективной диагностики наличие матрицы переводов управляемого процесса из одного состояния в другое с четко оговоренными в них количественно-качественными вариантами и пространственно-временными ограничениями. Третье условие эффективной диагностики учебно-познавательной деятельности наличие ориентированного действия обучаемого, адекватного поставленной цели. Действие считается адекватным, если оно направлено на выявление свойств, характеризующих объект усвоения (Талызина Н.Ф. [234,235]). Четвертое условие, необходимое для осуществления эффективной диагностики знание структурного и функционального состава выделенного действия с обязательной оценкой полученных результатов. Правило оценки сформулировано Талызиной Н.Ф. следующим образом «... если все необходимые и достаточные признаки налицо, то изучаемый предмет подходит под формируемое понятие, если нет хотя бы одного не подходит»1. В этом случае целесообразно пользоваться алгоритмом распознавания, который предписывает необходимость: назвать первый признак, установить его наличие у изучаемого объекта, записать полученный результат, проверить правильность ответа. В случае правильного ответа обучающемуся предлагается проделать то же самое в отношении всех необходимых и достаточных признаков. Если испытуемый ошибся, то весь алгоритм повторяется заново. Пятое условие эффективной диагностики представленность всех элементов действия во внешней, материализованной форме. Иными словами, система необходимых и достаточных признаков изучаемого понятия выписывается на карточку, эти признаки предъявляются в модельно-графической форме. Объекты, над которыми обучающемуся необходимо выполнить некоторые действия, 1 0 0 1Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. -3 4 4 с, стр. 153. |