|
так называемой модели, но результат исследования переносится с модели на объект [228. с.126). С) iсюда модель поним ался как система (ма; ериады т я или концептуальная), в ю н или иной форме отображающая некоторые свойства и отношения другой системы (называемой оригиналом), в точно указанном смысле замещающая новую информацию об оригинале [230, C.40J. М одельэто "аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной пли социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, его свойствах и структурах, ятя преобразования или управления им. Модель это "представитель", "заместитель" оригинала в познании и практике. Результаты разработки и исследования модели при определенных условиях переносятся на оригинал" [232. с.374]. Модели бывают в виде схем, чертежей, рисунков, графиков, таблиц, матриц, символов или имеют описательный характер. Модели подразделяются на материально-предметные (имитирующие структуру или функции объекта и непосредственно воспринимаются органами чувств и вычислительные (сушествующие как отображение объектов, непосредственно не воспринимаемые органами чувств). Сущность модели в самом общем виде состоит в том. что это обобщенное отображение явления, результат абстрактного обобщения практического опыта. Модель всегда выполняет познавательную роль, выступая средством объяснения, предсказания, эвристики. Модель используется для изучения объекта, получения информации, исследования его аспектов, а также для преобразования и управления им [236, с. 19]. Модель педагогического процесса, как отмечают некоторые авторы (Н.В. Языкова и др.). исходя из определения конечной цели, должна включать три основных компонента: теоретическое обучение, практическое обученне и научноисследовательскую работу, в которых решаются в единстве образовательная, развивающая и воспитательная цели. Анализ показал, что в модели, как правило, отражены основные условия протекания исследуемого процесса, определен необходимый минимум теоретических знании и практических умений, выделены методы, формы организации процесса [14: 16: 50:74: 106:250:247: 252]. При рассмотрении структуры модели учебной творческой деятельности на основе взаимосвязи теории и практики в развитии творческих слосчюноетей 91 |
творческого потенциала учителя труда, обратимся к самим понятиям "модель", "моделирование". В современной философской и психолого-педагогической литературе м о делирование рассматривается как общенаучный метод исследования, при котором изучается не сам объект познания, а его изображение в виде так называемой модели, но результат исследования переносится с модели на объект [124 , сЛ26]. Отсюда м од ель понимается как система (материальная или концептуальная), в той или иной форме отображающая некоторые свойства и отношения другой системы (называемой оригиналом), в точно указанном смысле замещающая новую информацию об оригинале [211, с.40]. Модельэто "аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования или управления км. Модель это "представитель”, "заместитель” оригинала в познании и практике. Результаты разработки и исследования модели при определенных условиях переносятся на оригинал" (247, с.374). Модели бывают в виде схем, чертежей, рисунков, графиков, таблиц, матриц, символов или имеют описательный характер. Модели подразделяются на м ат ериально-предм ет ны е (имитирующие структуру или функции объекта и непосредственно воспринимаются органами чувств и вы числит ельны е (существующие как отображение объектов, непосредственно не воспринимаемые органами чувств). Последние в свою очередь делятся на наглядно-образны е модели (в виде слов, схем, чертежей или пространственных конструкций) и ло гико-сим волические (строятся как логические и математические исчисления). Сущность модели в самом общем виде состоит в том, что это обобщенное отображение явления, результат абстрактного обобщения практического опыта. Модель всегда выполняет познавательную роль, выступая средством объяснения, предсказания, эвристики. Модель используется для изучения объекта, получения информации, исследования его аспектов, а также для преобразования и управления им [159, с. 19]. Модель педагогического процесса, как отмечают некоторые авторы (Н.В.Языкова и др.), исходя из определения конечной цели, должна включать три основных компонента: теоретическое обучение, практическое обучение и научно-исследовательскую работу, в которых решаются в единстве образовательная , развивающая и воспитательная цели. Теоретический анализ показал, что в модели, как правило, отражены основные условия протекания исследуемого процесса, определен необходимый минимум теоретических знаний и практических умений, выделены методы, формы организации процесса (176;184;213;216;221;229}. При рассмотрении структуры модели учебно-творческой деятельности на основе взаимосвязи теории и практики в развитии творческого потенциала учителя труда учтены вышеобозначенные положения о структуре педагогической модели. Логика изложения не позволяет приступить к моделированию процесса, исследуемого в данной диссертации, не сделав прежде хотя бы беглый обзор существующих моделей, отражающих концептуальные подходы к творческому развитию личности, Исследования в области развития творческого потенциала (одаренности, креативности, интеллектуально-творческой активности) значительно активизировались в конце 80-годов [217, с.20]. В то же время была опубликована "концепция творческой одаренности" А.М.Матюшкина, которая представляет комплекс интеллектуальных, творческих и мотивационных факторов. Среди современных западных концептуальных моделей развитая интеллектуально-творческой одаренности выделяют следующие: "Модель обогащения" Рензулли (наиболее популярна), модель "Свободный класс", "Струюура интеллекта" Гилфорда, "Таксономия целей обучения" Блума, а также когнитивно-аффективную модель Уильямса (попытка связать когнитивные показатели развития модели Блума, знания, анализ, синтез и т.д. с аффективными обра82 |