|
ческие коммуникативные ситуации, участниками которых выступают обучающийся и преподаватель. Во время индивидуальных консультаций, связанных с организацией самостоятельной работы студентов, особенно часто диадическая коммуникативная ситуация возникает в связи с тем, что обучающийся объективно нуждается в инструктировании, а субъективно (главным образом, но и объективно тоже) испытывает потребность в получении информации, совета, помощи и в понимании со стороны преподавателя. Все описанные выше коммуникативные ситуации целесообразно реализовывать в рамках технологии обучения в зависимости от конкретных педагогических задач, решаемых преподавателем на том или ином этапе профессиональной подготовки обучающихся, в зависимости от выбранных им дидактических принципов, методов и организационных форм обучения. Студенты заинтересованы в получении дополнительной информации о своей будущей профессии, дополнительных знаний и навыков, которые помогут в дальнейшем лучше ориентироваться в работе, стать высококвалифицированными специалистами и дают возможность быстрого карьерного роста. На основании вышеперечисленного необходимы принципиально новый подход и новая структура студенческого объединения. Решить данную проблему призван «Клуб Экономистов», необходимость появления которого, согласно проведенному исследованию, признают и студенты, и преподава тели. Целью деятельности «Клуба Экономистов» является создание условий для интеграции общеобразовательной и специальной подготовки студентов, их всестороннего развития, удовлетворения интересов в профессиональной (экономической) сфере, раскрытие творческого и интеллектуального потенциала, развитие коммуникативных способностей и лидерских качеств. Для достижения своих целей «Клуб Экономистов» решает следующие 120 задачи: |
45 ток или курс), в которых в определенные моменты они могут оказаться в субъективной ситуации (т. е. становятся субъектами активного взаимодействия с преподавателем) или между ними возникает обусловленное учебными задачами взаимодействие. Типичной фронтальной ситуацией является лекция. Коммуникативные ситуации в учебном процессе, которые можно отнести к типу коллективных, подразумевают вступление студентов в общение между собой и с преподавателем в рамках контактной группы в процессе реализации познавательной деятельности. Коммуникативная ситуация на занятиях в учебной группе становится коллективной, если цель занятия может быть достигнута лишь тогда, когда все члены группы (или большая ее часть) объединяют для этого свои усилия; члены группы должны вступить во взаимодействие для овладения определенными знаниями и для создания субъективно новых знаний; члены группы с неизбежностью вынуждены вступать в вербальное взаимодействие на всех этапах познавательной деятельности; члены группы вырабатывают и усваивают определенные нормы коллективной познавательной деятельности и т. п. Следовательно, коммуникативные ситуации, которые отнесены к типу коллективных, наиболее эффективны в процессе проведения семинарских занятий. Групповые коммуникативные ситуации в учебном процессе планируются как решение познавательных задач микрообщностями студентов (оптимум 3–5 человек) преимущественно на практических занятиях. В связи с усилением внимания к самостоятельной работе обучающихся и проблеме руководства ею со стороны педагога особую актуальность приобретают диадические коммуникативные ситуации, участниками которых выступают обучающийся и преподаватель. Во время индивидуальных консультаций, связанных с организацией самостоятельной работы студентов, особенно часто диадическая коммуникативная ситуация возникает в связи с тем, что обучающийся объективно нуждается в инструктировании, а субъективно (главным 46 образом, хотя и объективно тоже) испытывает потребность в получении информации, совета, помощи и понимания со стороны преподавателя. Все описанные выше коммуникативные ситуации целесообразно реализовывать в рамках профессионально-ориентированной технологии обучения в зависимости от конкретных педагогических задач, решаемых преподавателем на том или ином этапе профессиональной подготовки студентов, выбранных им дидактических принципов, методов и организационных форм обучения. Одним из наиболее значимых и в то же время наиболее трудоемким при проектировании профессионально-ориентированной технологии обучения следует признать этап оценки и контроля результатов обучения, его коррекции. По результатам контроля преподавателем могут быть уточнены цели и содержание обучения, пересмотрены подходы к выбору организационных форм и методов обучения или же принципиально перестроена вся технология обучения. Более подробно педагогические аспекты названного вида деятельности преподавателя будут рассмотрены в следующем разделе. Завершающим этапом работы преподавателя при проектировании и конструировании профессионально-ориентированной технологии обучения является разработка соответствующей технологической карты. К сожалению, этот аспект деятельности преподавателя в современной педагогической литературе освещен весьма поверхностно. Анализ отдельных подходов к ее разработке в работах В.В. Гусева, Г.К. Селевко, С.Н. Позднякова, А.И. Умана и других авторов, показывает, что разброс мнений по данной проблеме достаточно велик. Так, например, А.И. Уман8 предлагает технологическую карту представлять в виде своеобразной процессуальной модели, в которой отдельно описываются действия преподавателя и обучающихся. Каждому дей8 Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы: Монография.– Орел, 1997. – 208 с. |