Проверяемый текст
Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Часть 2. Барнаул: Издательство Алтайского государственного университета, 2004.
[стр. 50]

50 В работах А.А.
Вербицкого дано определение контекстного обучения как концептуальной основы для интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной, практической).

[40,41] Традиционная дидактическая система видит свою глобальную задачу в том, чтобы приобщить обучаемых к обобщенному и систематизированному опыту человечества.
Из этого вытекает утверждение ведущей роли теоретических знаний в содержании обучения, ориентация на усвоение основ наук.
Естественно, это ведет к интеллектуализму, отрыву теории от практики, к тому, что педагогическая традиция замечает практику знаковой системой учебной информацией.
Студенты усваивают через массив учебной информации то, что наработано другими, получено в результате
общественноисторической практики человечества, они берут готовое из кладовой социального опыта.
В этом случае студенту навязывают цели усвоения кем-то добытых знаний, и учебная информация теряет для него личностный смысл.
Этот социальный опыт передается, трансформируется специальными семиотическими средствами текстами, знаковыми системами.
Эти знаковые системы «замещают» реальную действительность для конкретного человека, как бы вырезают его из собственного пространственно-временного контекста.
Для постиндустриального общества эта традиционная обучающая схема устарела, к тому же в традиционном образовании есть целый ряд противоречий, которые невозможно устранить в рамках традиционной технологии.

Первое противоречие.
Целью традиционного обучения объявляется усвоение знаковой учебной информации, и чем больше ее усвоено, тем выше считается уровень образованности человека.
Но всякая информация, в том числе и учебная, имеет двойственную природу: во-первых, она может быть средством познания мира, а во-вторых, она есть часть, фрагмент самой
культуры.
Студент же усваивает не саму культуру, например, культуру профессии, а лишь средство ее освоения.
Модель любого труда можно представить
[стр. 16]

16 Глава 1.
Технология контекстного обучения В первой части данного пособия разведены понятия «педтехнология», «технология образования» и «технология обучения» [33].
В соответствии с данным подходом контекстное обучение следует относить к образовательным технологиям, чья главная задача состоит в оптимизации преподавания и учения с опорой не на процессы восприятия или памяти, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение.
Вот почему в контекстном подходе особую роль играют активные и интенсифицирующие методы и формы обучения или даже целые технологии, обеспечивающие интенсивное развитие личности студента и педагога.
Конструирование учебного процесса в современной педагогической практике осуществляется либо на основе обучения через информацию, либо на основе обучения через деятельность.
В работе А.А.
Вербицкого дано определение контекстного обучения как концептуальной основы для интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной, практической)
[11].
Обоснование контекстного подхода Традиционная дидактическая система видит свою глобальную задачу в том, чтобы приобщить обучаемых к обобщенному и систематизированному опыту человечества.
Из этого вытекает утверждение ведущей роли теоретических знаний в содержании обучения, ориентация на усвоение основ наук.
Естественно, это ведет к интеллектуализму, отрыву теории от практики, к тому, что педагогическая традиция замечает практику знаковой системой учебной информацией.
Студенты усваивают через массив учебной информации то, что наработано другими, получено в результате
обшественно-исторической практики человечества, они берут готовое из кладовой социального опыта.
В этом случае студенту навязывают цели усвоения кем-то добытых знаний, и учебная информация теряет для него личностный смысл.
Этот социальный опыт передается, трансформируется специальными семиотическими средствами текстами, знаковыми системами.
Эти знаковые системы "замещают" реальную действительность для конкретного человека, как бы вырезают его из собственного пространственно-временного контекста.
Для постиндустриального общества эта традиционная обучающая схема устарела, к тому же в традиционном образовании есть целый ряд противоречий, которые невозможно устранить в рамках традиционной технологии.

Противоречия вузовского обучения Первое противоречие.
Целью традиционного обучения объявляется усвоение знаковой учебной информации, и чем больше ее усвоено, тем выше считается уровень образованности человека.
Но всякая информация, в том числе и учебная, имеет двойственную природу: во-первых, она может быть средством познания мира, а во-вторых, она есть часть, фрагмент самой


[стр.,17]

17 культуры.
Студент же усваивает не саму культуру, например, культуру профессии, а лишь средство ее освоения.
Модель любого труда можно представить
рисунком (рис.
1.1.), на котором техника и технология труда, например, сварочного производства или лечебного дела составляют ядро, базу профессии (1).
Второй слой это социально-психологический контекст, в котором протекает эта деятельность, например, работа хирурга или авиадиспетчера сопряжена с нервными перегрузками, а работа сантехника не имеет высокого социального престижа (2).
Третий слой это этические, экологические и эстетические аспекты профессии (3).
В процесс обучения студент или учащийся ПТУ усваивает лишь что-то о технике и технологии производства, то есть познает профессиональную деятельность как часть.
Проблема же заключается в том, что выпускнику на производстве сложнее всего освоить именно тот социальный контекст, в котором он будет работать, те производственные отношения в коллективе, которые учат не предметным действиям, а социальным поступкам.
Рис.
1.1.
Модель профессии Второе противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения.
Студент получает тексты, знания, которые оторваны от смыслообразующих контекстов его будущей профессии, например, студенты-строители не понимают, зачем им изучать интегралы, а сварщики не видят проку в эстетике.
Третье противоречие между способом существования культуры как динамического явления и между способом ее представления в учебных текстах в форме статических знаковых систем.
Мы учим как бы с опозданием, отстаем от динамики в развитии профессии.
Обучение же тогда ценно, когда оно детерминировано будущим, когда учит с опережением, готовит специалиста к завтрашнему дню.
Четвертое противоречие между целями и задачами обучения и между содержанием обучения и содержанием образования.
В психологии задачей называют то, что требует решения, то, что субъект принял бы как "свою" цель.
В педагогике же это "чья-то" цель общества, учителя, то есть она внеличностна.
Цели ученика заданы ему учителем, теряется смысл учения, поскольку выполнять чьи-то задачи неинтересно и несправедливо.
Разрываем ли этот круг? Цель это "предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия" [56].
Представление, образ специалиста, КАКИМ он должен получиться в итоге 321

[Back]