|
58 цесс передачи информации от преподавателя к студентам по схеме, представленной на рис. 5. Функции преподавателя ПреJ L * информации Закрепление -------*. информации Контроль • Функции студента Восприятие информации IПовторение, обработка Актуализация усвоения Психические функции студента ^.Внимание, память, восприятие ♦Внимание, память, движение •►Внимание, память, движение Рис. 5. Схема традиционного обучения Эта схема традиционного обучения восходит к XVII веку, а более фундаментально эта теория усвоения знаний была изучена физиологами и получила название ассоциативно-рефлекторной теории Сеченова-Павлова. Как видим на схеме, мышлению в ней нет места, основная нагрузка ложится на память, и в этом смысле, действительно, повторение мать учения. Студент может извлечь из своей кладовой памяти лишь то, что в нее заложили в прошлом. Если студент и мыслит, то вопреки традиционной схеме обучения, а не благодаря ей. Мышление это обращение к будущему, к тем неизвестным, нестандартным и проблемным ситуациям, которые возникнут у него в производственной деятельности. В отличие от студента специалист действует по-другому (рис. 6). Анализ ситуации, обстановки Постановка задачи Решение задачи IДоказательство истинности решения Рис. 6. Схема действия специалиста |
21 Рис. 1.3. Различия в содержательном наполнении звеньев структуры учебной и профессиональной деятельности Чтобы сформировать специалиста, надо обеспечить переход от одного типа деятельности (познавательной) к другому (профессиональному) с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целой, действий, средств, предметов и результатов. Третья трудность вытекает из второй: как именно преодолеть противоречия между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной. Таких противоречий довольно много, но без их преодоления вряд ли возможно построить полноценный учебный процесс. Различия между учебной и профессиональной деятельностью Первое противоречие между учебной деятельностью (= УД) и профессиональной (= ПД) заключается между абстрактным предметом УД (тексты, знаковые системы, программные действия) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания даны в контексте производственных процессов и ситуаций. Традиционное обучение не может решить это противоречие, отсюда феномен формальных знаний, невозможность применения их на практике, трудность интеллектуальной и социальной адаптации выпускников к условиям производства. Второе противоречие между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и разнесенностью их усвоения по различным учебным дисциплинам и кафедрам. Эта "мозаика" знаний не способствует развитию интереса студента к будущей профессиональной деятельности. Традиционное обучение пытается разрешить это противоречие через установление межпредметных связей, разработку структурнологических схем и сквозных программ специальностей. Но, как показывает практика, преподаватели общих кафедр (физики, химии, математики) не имеют модельного представления о целостной профессиональной деятельности, а также о профиле специалиста (эксплуатационник, конструктор, исследователь, работник управления, педагог), следовательно, не адаптируют всю дисциплину к профилю специалиста. Третье противоречие между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении на процессы памяти, внимания, восприятия, движения. Традиционное обучение это процесс передачи информации от преподавателя к студентам по схеме, представленной на рис. 1.4. Эта схема традиционного обучения восходит к 17 веку, а более фундаментально эта теория усвоения знаний была изучена физиологами и получила название ассоциативно-рефлекторной теории Сеченова-Павлова. Как видим на схеме, мышлению в ней нет места, основная нагрузка ложится на память, и в этом смысле, действительно, повторение мать 22 учения. Студент может извлечь из своей кладовой памяти лишь то, что в нее заложили в прошлом. Если студент и мыслит, то вопреки традиционной схеме обучения, а не благодаря ей. Мышление это обращение к будущему, к тем неизвестным, нестандартным и проблемным ситуациям, которые возникнут у него в производственной деятельности. В отличие от студента специалист действует по-другому (рис.1.5.). Функции преподавателя Функции студента Психические Функции студента Предъявление информации Восприятие информации Внимание, память, восприятие Закрепление информации Повторение, обработка Внимание, память, движение Контроль Актуализация усвоения Внимание, память, движение Рис. 1.4. Схема традиционного обучения Анализ ситуации, обстановки Постановка задачи Решение задачи Доказательство истинности решения Рис. 1.5. Схема действия специалиста Эта модель служит прототипом познавательной деятельности студента или учащегося ПТУ в обучении контекстного типа. В ней моделируется полный цикл мышления от зарождения проблемной ситуации, порождения познавательной мотивации до нахождения способов разрешения проблемы и доказательства ее правильности. Информация, например, тексты, иные знаковые системы, в контекстном обучении превращаются в знания, то есть студент должен понять личностный смысл усвоенного, определить действенное отношение к нему. Практическую компетентность студент приобретет лишь в случае двойного перехода: от знака (информации) к мысли, а от мысли к действию, к осмысл-енному поступку. Следовательно, с точки зрения ТКО информация должна даваться в контексте будущего труда, с прицелом будущего профессионального использования: делаю учась и учусь делая. |