|
94 высокая научная и практическая значимость содержания; соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям обучающихся; соответствие объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета; соответствие содержания имеющейся технологической (учебнометодической) и материально-технической базам вуза. Опора на названные принципы и критерии при отборе содержания обучения не исключает необходимости соотнесения их с запросами профессиональной деятельности конкретных специалистов, а также требованиями общества к личности вообще. Резюмировать сказанное можно словами В.В. Краевского, который отмечает, что содержание образования это категория педагогическая: она переводит социальный заказ, формируемый обществом, «на язык педагогики». [110] Одним из методологических оснований для решения возникающих при отборе содержания теоретических и прикладных задач является утвердившееся в педагогике положение о том, что учебный предмет представляет собой не результат проецирования соответствующей отрасли науки на вузовское обучение, а итог дидактической переработки определенной системы знаний, умений и навыков, необходимых для овладения интеллектуальной, практической, социальной или духовной деятельностью. Следующим важным этапом является этап структурирования содержания учебного материала. Результаты отбора содержания находят свое отражение в учебной программе и тематическом плане. Однако их наличие не исключает дальнейшей творческой работы преподавателя над структурой учебной дисциплины. При этом для основы структурирования учебного материала целесообразен системный подход в связи с тем, что сама структура дидактической системы |
20 • соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям обучающихся; • соответствие объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета; • соответствие содержания имеющейся технологической (учебнометодической) и материально-технической базам педагогического колледжа. Следует отметить, что опора на названные принципы и критерии при отборе содержания обучения не исключает необходимости соотнесения их с запросами профессиональной деятельности выпускником педагогического колледжа, а также требованиями общества к личности вообще. Резюмировать сказанное можно словами современного педагога-исследователя В.В. Краевского, который отмечает, что содержание образования – это категория педагогическая, она переводит социальный заказ, формируемый обществом, “на язык педагогики”. Разрабатывая содержание образования, педагог-ученый тем самым раскрывает и конкретизирует социальный заказ средствами своей науки, а преподаватель, реализуя в практической деятельности это содержание, тем самым выполняет этот заказ. Одним из методологических оснований для решения возникающих при отборе содержания теоретических и прикладных задач является утвердившееся в педагогике положение о том, что учебный предмет представляет собой не результат проецирования соответствующей отрасли науки на обучение, а итог дидактической переработки определенной системы знаний, умений и навыков, необходимых для овладения интеллектуальной, практической, социальной или духовной деятельностью. Сравнительно подробно процедура отбора содержания учебной дисциплины рассмотрена в работах В.П. Беспалько, А.А. Золотарева, В.П. Мизинцева и других. Так, например, при описании содержания учебного предмета В.П. Беспалько вводит понятие “учебные элементы” – объекты, явления и методы деятельности, отобранные из науки и внесенные в программу учеб 24 дисциплины, т. е. выявить категории и понятия, которые ранее уже были введены в оборот при изучении курса или рассматривались в рамках других учебных дисциплин, преподаваемых в педагогическом колледже. 1.3. Структурирование содержания учебного материала как этап проектирования и конструирования технологии обучения Результаты отбора содержания находят свое отражение в учебной программе и тематическом плане. Однако их наличие не исключает дальнейшей творческой работы преподавателя над структурой учебной дисциплины. При этом для основы структурирования содержания учебного материала целесообразен системный подход в связи с тем, что сама структура дидактической системы весьма устойчива, так как связи между отдельными ее элементами довольно жестко определены логикой науки и психолого-педагогическими требованиями, предъявляемыми как к учебному предмету, так и к ТО в целом. Сущность процесса структурирования состоит в том, чтобы выявить систему смысловых связей между элементами содержания крупной дидактической единицы (учебной дисциплины, раздела, модуля, темы) и расположить учебный материал в той последовательности, которая вытекает из этой системы связей. Вследствие этого процесс структурирования отвечает на вопросы: какова должна быть структура содержания и какова последовательность освоения элементов этого содержания? Применительно к структурированию содержания темы это означает выявление вопросов темы и последовательности их изучения в соответствии с логикой их взаимосвязи. Для этапа структурирования содержания темы важное значение имеют практические формы реализации принципов структурирования и их наглядного представления в процессе непосредственной работы преподавателя. В педагогической литературе по данной проблеме к настоящему времени разработано значительное разнообразие таких форм. В частности, в работах |