Проверяемый текст
Сергиенко, Елена Борисовна; Организационно-педагогические модели дистанционного обучения в высшей школе (Диссертация 2001)
[стр. 155]

155 2) учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения и так далее), но и его динамика, развертывание во времени.
Модель дистанционной образовательной программы мы строили на двуединой основе: а) учете психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения знаний обучаемым, факторов и условий, способствующих или мешающих достижению запланированных результатов; б) на возможностях данного учебного материала и специфических для этой формы способов и средств соответствовать этим закономерностям.

г При несоблюдении этих условий нельзя успешно реализовать систему дистанционного образования даже при полном решении всех материальнотехнических и организационных вопросов.
Это упущение уже привело к тому, что исследования проблемы
дистанФ ционного образования пошли в направлении техническо-бездетной педагогики.
Стали активно рассматриваться возможности дробления изучаемого материала на относительно завершенные миниединицы, "клеточки" учебного процесса на основе присвоения каждому такому фрагменту
диагностической цели, способы группировки обучаемых и организации их взаимодействия с электронным учебником на компьютерной основе или его печатным аналогом.
За основу построения общей модели модернизации системы заочного обучения путем оптимизации сочетания в нем
очно-заочного и дистанционного компонентов мы взяли предложенный М.М.
Поташником и модернизированный нами алгоритм шагов по модернизации организационной структуры управления в
высшей школе, переходящей в режим развития [229].
Шаг 1.
Осуществить диагностику созданной оргструктуры управления методом проблемно-ориентированного анализа, оценить ее соответствие новому управляемому объекту (индивиду, обучаемому в системе дистанционного образования) и новому содержанию управленческой деятельности, вытекаю
[стр. 73]

* 73 , • характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели); • характер взаимодействия преподавателя и обучаемых (соотношение и характер ролей преподавателя и обучаемых, типичные способы реагирования преподавателя на действия обучаемых); • характер и последовательность этапов обучения во времени.
Понятие модели обучения отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях: 1) характеристика обучения основывается на целостной картине деятельности обучаемых (например, обучение как технологический процесс, обучение как игра, обучение как дискуссия и т.д.); 2) учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения и т.д.), но и его динамика, развертывание во времени.
Модель дистанционной образовательной программы мы строили на двуединой основе: а) учете психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения знаний обучаемым, факторов и условий, способствующих или мешающих достижению запланированных результатов; б) на возможностях данного учебного материала и специфических для этой формы способов и средств соответствовать этим закономерностям.

При несоблюдении этих условий нельзя
реализовать дистанционного образования даже при полном решении всех материальнотехнических и организационных вопросов.
Это упущение уже привело к тому, что исследования проблемы
дистанционного образования пошли в направлении техническо-бездетной педагогики.
Стали активно рассматриваться возможности дробления изучаемого материала на относительно завершенные миниединицы, "клеточки" учебного процесса на основе присвоения каждому такому фрагменту
материала диагностической це

[стр.,74]

♦ 74 ли, способы группировки обучаемых и организации их взаимодействия с электронным учебником на компьютерной основе или его печатным аналогом.
За основу построения общей модели модернизации системы заочного обучения путем оптимизации сочетания в нем
очного и дистанционного компонентов мы взяли предложенный М.М.
Поташником и модернизированный нами алгоритм шагов по модернизации организационной структуры управления в
школе, переходящей в режим развития.
Шаг 1.
Осуществить диагностику созданной оргструктуры управления методом проблемно-ориентированного анализа, оценить ее соответствие новому управляемому объекту (индивиду, обучаемому в системе дистанционного образования) и новому содержанию управленческой деятельности, вытекающему
не только из функций управления развитием этого объекта, но и специфики применяемых для этого средств.
Шаг 2.
Определить все необходимые структурные элементы, исходя из обновленного содержания и способов управленческой деятельности, а также определить место каждого элемента в организационной структуре в соответст* вии с его предназначением и ролью в новой управляющей системе.
Шаг 3, Пересмотреть или определить функциональные обязанности всех субъектов управления в соответствии с задачами функционирования объекта, возможностями его участников, их совместимостью в том или ином органе или методической системе.
Шаг 4.
Оценить получившуюся организационную структуру с точки зрения ее непротиворечивости управленческим связям и отношениям субъектов и объектов по вертикали и горизонтали.
Это непосредственные и опосредованные, долгосрочные и кратковременные связи субординации и координации деятельности преподавателя, обучаемых и лиц, осуществляющих общий надзор над деятельностью образовательного учреждения, руководство и контроль

[Back]