|
167 проблемно-алгоритмического обучения, система объяснительно-иллюстративного обучения, система модульного обучения и других); из комплекса вариативных организационно-педагогических моделей, образующих третий уровень (модель синхронизированного обучения без обратной связи; модель синхронизированного обучения с обратной связью; модель асинхронного обучения с обратной связью; модель асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью; диагностично асинхронная модель обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью; р личностно-ориентированная модель дистанционного обучения); из совокупности сред обучения, образующих четвертый структурный уровень (методические, дидактические, организационно-технологические). Эту схему можно рассматривать как конструктивное выражение авторской концепции вариативного моделирования процесса дистанционного обучения. Выводы по главе 2 В результате проведенного теоретического исследования нами были выдвинуты следующие концептуальные идеи моделирования и реализации дистанционного обучения. Под концептуальными основами дистанционного обучения мы понимаем совокупность принципов, с одной стороны, обозначающих свод требований, присущих любому типу обучения, с другой стороны определяющих специфику этого вида обучения. Основными принципами конструирования системы дистанционного образования, считаем следующие: 1. Принцип приоритетности педагогических аспектов при проектировании образовательного процесса в системе дистанционного обучения. 2. Принцип гибкости и динамичности содержания, форм и методов обучения. |
$8 различных его моделей, предназначенных для решения дидактических задач разного уровня и направленности. Таких моделей мы сочли необходимым и достаточным выделить шесть: модель синхронизированного обучения без обратной связи; модель синхронизированного обучения с обратной связью; модель асинхронного обучения с обратной связью; модель асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью; диагностично ассинхронная модель обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью; личностно-ориентированная модель дистанционного обучения. В рамках этих моделей можно осуществлять работу студентов в режимах от жестко управляемого, задающего исполнительскую деятельность обучаемого в строго определенных рамках информационно-тренинговой программы до исследовательской, проводимой в условиях работы над единым групповым проектом или индивидуальным исследованием. Состояние современной высшей школы предоставляет неравные возможности для реализации разных моделей, значительно сужая функциональный спектр дистанционного образования. Применяемые сегодня модели обеспечивают скоростную подготовку необходимого для разных сфер промышленного и социального производства кадров, но не работают на перспективу развития различных отраслей народного хозяйства, требующего качественно иной подготовки специалистов. 2.2. Интеграция разнотипных систем организации процесса усвоения знании как основа конструирования моделей дистанционного обучения * 145 различных его моделей, предназначенных разного уровня и направленности. Таких моделей мы сочли необходимым и достаточным выделить шесть: модель синхронизированного обучения без обратной связи; модель синхронизированного обучения с обратной связью; модель асинхронного обучения с обратной связью; модель асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью; диагностично ассинхронная модель обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью; личностно-ориентированная модель дистанционного обучения. В рамках этих моделей можно осуществлять работу студентов в режимах от жестко управляемого, задающего исполнительскую деятельность обучаемого в строго определенных рамках информационно-тренинговой программы до исследовательской, проводимой в условиях работы над единым групповым проектом или индивидуальным исследованием. Состояние современной высшей школы предоставляет неравные возможности для реализации разных моделей, значительно сужая функциональный спектр дистанционного образования. Применяемые сегодня модели обеспечивают скоростную подготовку необходимого для разных сфер промышленного и социального производства кадров, но не работают на перспективу развития различных отраслей народного хозяйства, требующего качественно иной подготовки специалистов. Особенно острые проблемы возникают при использовании дистанционного обучения в подготовке специалистов для сферы деятельности “человек-человек”. В ранее проведенных исследованиях подразумевалось, что само введение в учебный процесс высокотехнологичной образовательной техники должно резко повысить качество подготовки специалистов. Поэтому главная проблема реализации дистанционного обучения усматривалась именно в нехватке такой техники у обучаемых. Выдвинутая нами рабочая гипотеза, что это не совсем так, а повышению результативности дистанционного обучения с применением |