|
181 программы позволяют не только вызывать на экран заложенные в его памяти обобщенные алгоритмы таких решений, но и конструировать собственные алгоритмы. При обычном обучении учащийся, как правило, имеет такой алгоритм только на действия, изучение которых осуществлялось в пределах ближайших уроков, то есть в объеме учебной тетради. Поскольку общей систематизации записей обычно студент или учащийся не проводит, то поиск этих алгоритмов и образцов решений сильно затруднен. В компьютерных же программах информация упорядочена таким образом, что обучаемый легко может найти любую информацию для сравнения, как бы давно эта информация не была получена. Эти программы позволяют реализовать и другие принципы развивающего обучения: отражать в учебном предмете не логические связи произвольно выбранной системы понятий, а логику развертывания предметного действия, переходить от простейших форм к особенным, конкретным. Опираясь на исследования В.В. Давыдова, мы считаем, что поскольку усвоение способов решения частных задач опирается на воспроизведение образа, то есть на учебную активность репродуктивного типа, то овладеть понятием, определяющим принцип (схему, алгоритм) их решения таким путем невозможно [69]. Дедуктивный путь познания более рационален и экономичен, но требует высокого уровня сформированности абстрактного мышления, а этим обладает меньшая часть обучаемого контингента. Дистанционное же обучение предоставляет более широкие возможностиф использования как индуктивного, так и дедуктивного подхода к обучению, а также личностно-ориентированного обучения, хотя дистанционные обучающие программы сильно проигрывают там, где доминирующее влияние оказывают личные качества партнеров по учебному общению. По мнению И.С. Якиманской обучение задает вектор развития и создает для него все необходимые условия, этим существенно меняя функции обучения. Этот «вектор развития» строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педа |
терных систем. А использование в обучении телекоммуникационных сетей и технических средств информатики, особенно в интерактивном режиме, обеспечивает эффект непосредственного общения между преподавателем и обучаемым, независимо от того, на каком расстоянии друг от друга они находятся. Это решает актуальную для всех форм обучения, в том числе и очного, проблему задействованности студента в образовательном процессе. Еще А. Дистервегом было показано, что «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне можно получить только возбуждение. Все искусство воспитания и образования не более и не менее как искусство побуждения, а...то, что человек приобрел не своими силами не его» [70]. Одной из задач обучения, особенно развивающего, психологи считают формирование обобщенного мышления. По мнению В.В. Давыдова, ее решение необходимо начинать не с усвоения способов решения элементарных частных задач, а с освоения общих принципов решения задач определенного класса [65]. Компьютерные программы позволяют не только вызывать на экран заложенные в его памяти обобщенные алгоритмы таких решений, но конструировать собственные алгоритмы. При обычном обучении учащийся, как правило, имеет такой алгоритм только на действия, изучение которых осуществлялось в пределах ближайших уроков, т.е. в объеме учебной тетради. Поскольку общей систематизации записей обычно студент или учащийся не проводит, то поиск этих алгоритмов и образцов решений сильно затруднен. В компьютерных же программах информация упорядочена таким образом, что обучаемый легко может найти любую информацию для сравнения, как бы давно эта информация не была получена. Эти программы позволяют реализовать и другие принципы развивающего обучения: отражать в учебном предмете не логические связи произвольно # 100 выбранной системы понятий, а логику развертывания предметного действия, переходить от простейших форм к особенным, конкретным. Мы согласны с В.В. Давыдовым, что поскольку усвоение способов решения частных задач опирается на воспроизведение его образа, т.е. на учебную активность репродуктивного типа, то овладеть понятием, определяющим принцип (схему, алгоритм) ее решения таким путем невозможно. Дедуктивный путь познания более рационален и экономичен, но требует высокого уровня сформированности абстрактного мышления, а этим обладает меньшая часть обучаемого контингента. Дистанционное же обучение дает более широкие возможности использования как индуктивного, так и дедуктивного подхода к обучению. Утверждается, что обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия, этим существенно меняя функции обучения. "Его задача не планировать общую, единую для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения" [283]. Этот " вектор " развития строится не от обучения к учению, а наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию [283]. Этот, выдвинутый И.С. Якиманской, принцип личностноие реализуется в дистанционных обучающих программах, хотя и не во всех его аспектах. Имеется в виду, что оно сильно проигрывает там, где доминирующее влияние оказывают личные качества партнеров по учебному общению. * |