|
267 а на небольших контингентах студентов, выборки которых в первую очередь зависели от их желания и заинтересованности. Эти эксперименты не всегда сопровождались точными замерами результатов, а сначала были направлены на выявление отношения самих студентов к этой форме работы, выявление недостатков в проработке замысла, точности предъявляемых студентам вопросов и так далее. На этом этапе опытно-экспериментальной работы использовались и фрагменты курсов по другим предметам, определяющим характер будущей профессиональной деятельности выпускника данного факультета. Нужные фрагменты готовили ведущие преподаватели этих курсов. Например, в ходе изучения педагогики будущими юристами, при рассмотрении принципов обучения, мы поставили, на наш взгляд, очень конкретный вопрос: в чем сущность принципа "от простого к сложному"? Оказалось, что большинство студентов ответить на этот вопрос, как и на довольно большое количество других, могут только через оборот "Например,...." или путем тавтологии, то есть повтора содержания самого вопроса. Большинство ответов (83ф процента) студентов сводилось к заявлению, что сначала надо давать простое, а потом более сложное. Пояснить, почему нарушение этого принципа снижает эффективность усвоения знаний, обосновать необходимость его выполнения, студенты (77 процентов) смогли только на уровне: "Когда сложно, не поймут". Из изложенного видно, что само понятие "развитие", соотнесенное с этим принципом, не прозвучало ни в одном ответе. Более того, мы заметили, что включение слова "сущность" в любой вопрос или задание стабильно вызывали его невыполнение или уход от прямого вопроса в область попыток привести примеры, не всегда точно отражающие характер вопроса. Таким образом, было выявлено, что в словарном запасе студентов отдельные часто употребляемые термины присутствуют только на уровне привычного звучания, а не на уровне смысла и понимания. Студенты легче справлялись с описательными заданиями на определение ф внешних признаков метода обучения или педагогического процесса и намного труднее с заданиями оценивания функциональных признаков тех же педаго |
115 этих ситуаций определялись последовательной заменой традиционных форм организации обучения студентов такими формами, в которых в той или иной мере задействовались все более сложные средства дистанционного обучения. При использовании моделей, предусматривающих стабильную обратную связь студента с преподавателем и в моделях коллективного взаимодействия охват студентов несколько сокращался в связи с отсутствием у отдельных студентов необходимой компьютерной техники. По этой же причине мы не смогли значительно расширить базу эксперимента и ограничили ее двумя высшими образоI вательными учреждениями, базирующимися на относительно небольших расстояниях. Опытно-экспериментальная работа явилась практическим развитием теоретических предпосылок и сформулированных нами положений, рассмотренных в предыдущей главе. Цели проводимого эксперимента последовательно менялись на разных этапах исследовательской работы. На этапе конструирования основных идей и вариантов организации дистанционного обучения основная цель заключалась в поэлементном апробировании отдельных фрагментов организации учебного процесса, построенного с использованием сначала простейших, а затем и более сложных форм дистанционного обучения. Такие эксперименты проводились не на целых учебных группах, а на небольших контингентах студентов, выборки которых в первую очередь зависели от их желания и заинтересованности. Это были локальные эксперименты, которые не всегда сопровождались точными замерами результатов, а сначала были направлены на выявление отношения самих студентов к этой форме работы, выявление недостатков в проработке замысла, точности предъявляемых студентам вопросов и т.д. Кроме материала преподаваемых нами курсов на этапе проведения локальных экспериментов использовались и фрагменты курсов по другим предметам, определяющим характер будущей профессиональной деятельности вы 116 пускника данного факультета. Нужные фрагменты готовили ведущие преподаватели этих курсов. Например, при изучении в курсе педагогики для будущих юристов принципов обучения мы поставили, на наш взгляд, очень конкретный вопрос: В чем сущность принципа "от простого к сложному"? Оказалось, что большинство студентов ответить на этот вопрос, как и на довольно большое количество других, могут только через оборот "Например,...." или путем тавтологии, то есть повтора содержания самого вопроса. Большинство ответов студентов сводилось к заявлению, что сначала надо давать простое, а потом более сложное. Пояснить, почему нарушение этого принципа снижает эффективность усвоения знаний, обосновать необходимость его выполнения, студенты смогли только на уровне: "Когда сложно, не поймут". Роли этого принципа в подготовке обучаемого к переходу к более сложному материалу и способам действия, создании базы для такого перехода, своеобразной ступеньки лестницы, позволяющей подниматься на более высокую ступень развития, студенты не уловили. Само понятие "развитие", соотнесенное с этим принципом, не прозвучало ни в одном ответе. Более того, мы заметили, что включение слова "сущность" в любой вопрос и задание стабильно вызывали его невыполнение или уход привести примеры, не всегда точно отражающие характер вопроса. Таким образом, было выявлено, что в словарном запасе студентов отдельные часто употребляемые нами термины присутствуют только на уровне привычного звучания, а не на уровне смысла и понимания. Чаще всего это обнаруживалось в тех заданиях, выполнение которых было связано с необходимостью самостоятельно сформулировать определение, даже в такой нежесткой по отношению к определению форме, как определение сущности. Студенты легче справлялись с описательными заданиями на определение внешних признаков метода обучения или педагогического процесса и намного |