|
268 гических категорий. При выполнении задания сравнить разные методы обучения, студенты легко справлялись с перечислением их отличительных признаков. Перечислить же функциональные возможности каждого, то есть объяснить, какие дидактические цели могут быть достигнуты каждым из них, смогли только отдельные студенты (8 процентов). На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы провели письменный опрос студентов, направленный не столько на проверку усвое-•» л ния знаний, сколько на выявление тех аспектов организации учебного процесса, которые мешали этому усвоению. Например, один шаг в дистанционном обучении заключается в предъявлении студенту фрагмента учебной информации, усвоение которой преследует определенную дидактическую цель, и проверочного задания, результаты выполнения которого позволяют сделать вывод об успешности усвоения этого фрагмента. Таким образом, в ходе констатирующего этапа опытно-эксперимен-# тальной работы корректировался экспериментальный аппарат, а сами студенты (актив) становились соучастниками деятельности преподавателя по конструированию экспериментального варианта обучения. Для реализации формирующего этапа опытно-экспериментальной работы ы материалы на печатной основе для управления изучением выбранных нами фрагментов учебных курсов были представлены следующим образом. Материал темы разбивался на относительно завершенные части, подчиненные определенной целевой установке. Например, такой целевой установкой было: ознакомить студентов с понятием "принцип обучения"; способствовать пониманию студентами сущности принципов обучения; способствовать развитию умения и навыков применения разных видов психологических тренингов и другое. В соответствии с этой целевой установкой подбирались задания, назначением которых была проверка не просто усвоения знаний на произвольном уровне, а именно усвоение на заданном уровне: уровень ознакомления (узнавания), уровень механического запоминания, уровень смыслового запоминания, уровень применения и другие. |
тммммммIьыI••м 1 т 117 труднее с заданиями оценивания функциональных признаков тех же педагогических категорий. При выполнении задания сравнить разные признаки разных методов, например метода объяснения и метода упражнений, студенты легко справлялись с перечислением их отличительных признаков. Перечислить же функциональные возможности каждого в усвоении знаний обучаемым, то есть г объяснить, какие дидактические цели могут быть достигнуты каждым из них, смогли только отдельные студенты. По результатам каждого локального эксперимента мы проводили опрос студентов, направленный не столько на проверку усвоения знаний, сколько на выявление тех моментов организации учебного процесса, которые мешали этому усвоению. Например, один шаг в дистанционном обучении заключается в предъявлении студенту фрагмента учебной информации, усвоение которой преследует определенную дидактическую цель и проверочного задания, результаты выполнения которого позволяют сделать вывод об успешности усвоения этого фрагмента. Но иногда преподаватель так формулирует задание, что студент не понимает, чего хочет преподаватель, или понимает цель задания по-своему. В первом случае наши студенты задавали уточняющие вопросы, во втором неправильно выполняли задание или приходили совсем не к тому ответу, получить который планировал преподаватель. Характер заданного студентами вопроса или искажения в ответе подсказывал нам необходимость более точной и четкой формулировки проверочного задания или вопроса. Таким образом сами студенты (актив) становились соучастниками деятельности преподавателя по конструированию экспериментального варианта обучения. Эта работа была организована в рамках НИРС и была направлена не только на отработку экспериментального аппарата проводимого нами исследования, но и на овладение студентами азами научно-экспериментальной работы. Этот исследовательский прием позволил выявить и скорректировать неудачно сформулированные вопросы и задания, которые при предъявлении 1 118 учебной группе могли пониматься неоднозначно, стимулировать неточные ответы и тем самым искажать результаты экспериментальной работы. Таким образом мы смогли провести первичное апробирование основных фрагментов будущего экспериментального курса. Отдельные из выбранных нами методических решений оказались не совсем удачными и в ходе построения целостной экспериментальной системы были заменены или доработаны. Эта работа проводилась со студентами очного отделения, тогда как основной эксперимент был осуществлен на студентах-заочниках. На втором этапе этой пока еще подготовительной работы, когда техника проведения определенного фрагмента эксперимента была достаточно отработана и уже не вызывала вопросов, мы проводили сравнительное оценивание результатов усвоения. Поскольку данный фрагмент был уже проработан с активом группы, вовлеченным в НИРС, то его окончательная апробация проводилась уже с использованием другого состава испытуемых. Для реализации основного эксперимента материалы на печатной основе для управления изучением выбранных нами фрагментов учебных курсов создавались следующим образом. Материал темы разбивался на относительно завершенные части, подчиненные определенной целевой установке. Например, *1такой целевой установкой могли являться: ознакомить с понятием принцип разных нению разных видов психологических тренингов и др. В соответствии с этой целевой установкой подбирались задания, назначением которых была проверка не просто усвоения знаний на произвольном уровне, а именно усвоение на заданном уровне: уровень ознакомления (узнавания), уровень механического запоминания, уровень смыслового запоминания, уровень применения и др. Структура каждого шага в усвоении материала с использованием средств на печатной основе может быть отражена в схеме: 4 |