|
275 В ходе обучения оказалось, что мы не учли еще один фактор: наличие возможностей использовать расширенные банки информации еще не означали желания многих студентов ими пользоваться. Таких студентов оказалось большинство. Причиной такого явления мы считаем загруженность студентов, совмещающих учебу с производственной деятельностью, а также отсутствие мотивации к качественной подготовке при получе нию документов о высшем образовании. Это предположение мы взяли еще одной рабочей гипотезой, требующей проверки, и провели анкетирование всего состава экспериментальной группы на выявление мотивов учения. Анкета на поступления ложении 6. Данные анонимного анкетирования показали, что у ряда обучаемых (12,6 процента) отсутствует мотивация не только к качественной подготовке, а вообще к обучению по выбранной специальности. Главным мотивом для них служит именно получение диплома о наличии высшего образования по данной специальности, а у некоторых наличие диплома о высшем образовании вообще, не зависимо от специальности. Данные анкетирования показали, что отдельным студентам (58 процентов) документ нужен для повышения статуса, другим (42 процента) для того, чтобы занимать более престижные должности. Следующей экспериментальной моделью явилась модель асинхронного обучения с обратной связью. Эта модель позволяла студентам экспериментальных групп двигаться в индивидуальном темпе и изучать образовательные предметы в том порядке, который они выбирали сами. Если их выбор нарушал принцип преемственности, то есть базовое знание для изучения предмета, передвинутого вперед, давалось в области другого предмета, запрет не применялся, но студент был об этом предупрежден преподавателем и получал консультацию, каким образом можно совместить его желание с реальным возможностями. Чаще всего вопрос решался интегрированием каких-то тем и параллельным синхронным изучением отдельных фрагментов учебных дисциплин. |
125 Это давало им возможность пользоваться соответствующими банками информации взаимосвязь с преподавателями консультантами. В ходе обучения оказалось, что мы не учли еще один фактор: наличие возможностей использовать расширенные банки информации еще не означали желания многих студентов ими пользоваться. Таких студентов оказалось большинство. Причиной такого явления мы считаем загруженность студентов дистанционников, совмещающих учебу с производственной деятельностью, а также отсутствие мотивации к качественной подготовке при сильной мотивации к получению документов о высшем образовании. Это предположение мы взяли еще одной рабочей гипотезой, требующей проверки, и провели анкетирование всего состава экспериментальной группы на выявление мотивов учения. Анкета на выявление мотивов желания поступления и обучения в вузе приведена в приложении 8. Данные анонимного анкетирования показали, что у ряда обучаемых (12,6%) отсутствует мотивация не только к качественной подготовке, а вообще к обучению по выбранной специальности. Главным мотивом для них служит именно получение диплома о наличии высшего образования в данной области, а у некоторых вообще независимо от области. Данные анкетирования показали, что отдельным студентам документ нужен просто для статуса в его окружении, другим потому, что, по мнению стуналичие стижные, чем получает специалист без высшего образования независимо от его профессионального мастерства. Таким образом, выявилась еще одна образовательная проблема, связанная с необходимостью изменить традиционно сложившийся принцип назначения на должность. На первом месте должен быть уровень профессионального мастерства, и преимущественное право занятия определенной должности должен иметь специалист профессионал даже в том случае, если он не обладает ди 126 пломом о высшем образовании. Тогда получение диплома само по себе потеряет фетишное значение и на первое место выйдет получение профессиональных знании. Согласно всем названным моделям, начало и окончание сессии, а также завершение обучения у всех студентов, обучающихся по данным моделям, проходило одновременно. Следующей экспериментальной моделью явилась модель обучения с обратной связью. Эта модель позволяла студентам экспериментальных групп двигаться в индивидуальном темпе и изучать образовательные предметы в том порядке, который они выбирали сами Если их выбор нарушал принцип преемственности, т.е. базовое знание для изучения предмета, передвинутого вперед, давалось в области другого предмета, запрет не применялся, но студент был об этом предупрежден преподавателем и получал консультацию, каким образом можно совместить его желание с реальным возможностями. Чаще всего вопрос решался интегрированием каких-то тем и параллельным синхронным изучением отдельных фрагментов учебных дисциплин. Дифференциация студентов в зависимости от исходного уровня их подготовки развития не проводилась, поскольку это внесло бы в эксперимент еще один трудно проверяемый фактор и сделало бы эксперимент излишне громоздким. Это никак не влияло на результат экспериментальной работы. Успехи в обучении по любой модели оценивались по разнице исходных и итоговых показателей каждого. Но исследование влияния дистанционного обучения на обучаемых с разным уровнем умственного развития и интеллекта в целом является очень интересной темой на перспективу. Возможность осуществлять связи между студентами членами групп позволили реализовать и следующую модель модель асинхронного обучения с вертикальной и связью. Она предусматривала задания и систему стимулов для организации совместной групповой работы студентов над отдельными проблемами (коллегиаль |