|
276 Дифференциация студентов, в зависимости от исходного уровня их подготовки, не проводилась, поскольку это внесло бы в эксперимент еще один трудно проверяемый фактор и сделало бы эксперимент излишне громоздким. Успехи в обучении по любой модели оценивались по разнице исходных и итоговых показателей каждого студента. Возможность осуществлять связи между студентами членами групп позволили реализовать и следующую модель модель асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью. Она предусматривала задания и систему стимулов для организации совместной групповой работы студентов над отдельными проблемами (коллегиальная организация). В этой модели большая часть материала по-прежнему проходилась студентами самостоятельно, но предусматривались специальные задания, требующие группового взаимодействия. Например, студенты получали задание проработать заданную юридическую ситуацию и коллективно оценить возможности применения изученных принципов обучения при нахождении решений, выдвижении версий и так далее. Характер заданий мы умышленно связывали с получаемой профессией, а не с преподаваемым курсом. Вол первых, большинство наших студентов-заочников уже работают по специальности, и рассматривать профессионально ориентированную ситуацию им и проще, и интереснее. Во-вторых, мы пытались реализовать и принцип профессиональной направленности в обучении, без которого невозможно говорить о качественной профессиональной подготовке. Стимулирование групповой деятельности студентов осуществлялось распределением ролей и ответственности по каждому заданию, хотя, если такую практику работы начинать с первого курса и продолжать непрерывно, то студенты научатся самостоятельно оценивать свои возможности и проводить такое распределение. Это даст еще один положительный эффект формирование организаторских и оценочных способностей. Преподаватель в этом варианте экспериментального обучения должен был не только реагировать на стихийно возникающие вопросы, ошибки и за |
126 пломом о высшем образовании. Тогда получение диплома само по себе потеряет фетишное значение и на первое место выйдет получение профессиональных знании. Согласно всем названным моделям, начало и окончание сессии, а также завершение обучения у всех студентов, обучающихся по данным моделям, проходило одновременно. Следующей экспериментальной моделью явилась модель обучения с обратной связью. Эта модель позволяла студентам экспериментальных групп двигаться в индивидуальном темпе и изучать образовательные предметы в том порядке, который они выбирали сами Если их выбор нарушал принцип преемственности, т.е. базовое знание для изучения предмета, передвинутого вперед, давалось в области другого предмета, запрет не применялся, но студент был об этом предупрежден преподавателем и получал консультацию, каким образом можно совместить его желание с реальным возможностями. Чаще всего вопрос решался интегрированием каких-то тем и параллельным синхронным изучением отдельных фрагментов учебных дисциплин. Дифференциация студентов в зависимости от исходного уровня их подготовки развития не проводилась, поскольку это внесло бы в эксперимент еще один трудно проверяемый фактор и сделало бы эксперимент излишне громоздким. Это никак не влияло на результат экспериментальной работы. Успехи в обучении по любой модели оценивались по разнице исходных и итоговых показателей каждого. Но исследование влияния дистанционного обучения на обучаемых с разным уровнем умственного развития и интеллекта в целом является очень интересной темой на перспективу. Возможность осуществлять связи между студентами членами групп позволили реализовать и следующую модель модель асинхронного обучения с вертикальной и связью. Она предусматривала задания и систему стимулов для организации совместной групповой работы студентов над отдельными проблемами (коллегиаль 127 ная организация). В этой модели большая часть материала по-прежнему проходилась самостоятельно, но предусматривались специальные задания, требующие группового взаимодействия. Например, студенты получали задание проработать заданную юридическую ситуацию и коллективно оценить возможности применения изученных принципов обучения при нахождении решений, выдвижении версий и т.д. Характер заданий мы умышленно связывали с получаемой профессией, а не с преподаваемым нами курсом. Во-первых, большинство наших студентов-заочников уже работают по специальности, и рассматривать профессионально ориентированную ситуацию им и проще, и интереснее. Во-вторых, мы пытались реализовать и принцип профнаправленности в обучении, без которого невозможно говорить о качественной профессиональной подготовке. Так, задавалась ситуация на основе логической задачи из цикла «Расследования инспектора Крэга»: На складе было совершено крупное хищение. Преступник (или преступники) вывез награбленное на автомашине. Подозрение пало на трех преступников-рецидивистов А, В и С, которые были доставлены в Скотланд-Ярд для допроса. Было установлено следующее: Никто, кроме А, В и С, не был замешан в хищении. С никогда не ходит на дело без А (и, возможно, других соучастников). В не умеет водить машину. Виновен или не виновен А? Как инспектор Крэг может доказать виновность или невиновность А, на какие принципы ему придется опираться и каким образом? Шаблон для самопроверки: Сначала инспектор Крэг должен доказать, что по крайней мере один из А, В или С виновен. Если В не виновен, то ясно, что виновен кто-то из А, С (или оба), так как из высказывания (1) следует, что никто, кроме А, В и С, не может быть виновен. 128 Если В виновен, то у него должен быть соучастник (так как В не умеет водить машину). Следовательно, и в этом случае А или С должен быть виновен. Таким образом, кто-то из А и С (или оба) виновен. Если С не виновен, то А должен быть виновен. С другой стороны, если С виновен, то в силу высказывания (2) А также виновен. Следовательно, А виновен. Инспектору пришлось использовать принцип логичности и последовательности в построении доказательства, иначе ход его рассуждений не был бы понятен судье и присяжным. Ему пришлось использовать принцип доступности, потому что присяжные не являются специалистами в юриспруденции, и с ними нужно было говорить на их языке и их уровне юридического знания. Ему пришлось использовать принцип наглядности, потому что без понятных примеров его также могли не понять. групповой пределением ролей и ответственности по каждому заданию, хотя если такую практику работы начинать с первого курса и продолжать непрерывно, то студенты научатся самостоятельно оценивать свои возможности и проводить такое распределение. Это даст еще один положительный эффект формирование организаторских и оценочных способностей. Например, в приведенном нами проекте в группе взаимодействующих студентов двое выполняли роль инспектора Крэга и выступали с аргументацией от его имени, один играл роль обвинителя, один адвоката, двое исполняли роль судьи и трое присяжных заседателей. Преподаватель в этом варианте экспериментального обучения должен был не только реагировать на стихийно возникающие вопросы, ошибки и затруднения студентов, а также промежуточные результаты обучения, но и предотвращать уход дискуссий от темы совместной работы и возникающие в ходе такой работы конфликты, непонимание, пассивность отдельных участников. |