|
277 труднения студентов, а также промежуточные результаты обучения, но и предотвращать уход дискуссий от темы совместной работы и возникающие в ходе такой работы конфликты, непонимание, пассивность отдельных участников. На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы мы оценивали такие показатели, как: т объем единиц усвоенной информации; количество и качество сформированных умений; способность принимать самостоятельные решения; затраты времени на выполнение заданий; удовлетворенность студента предложенным способом учебной работы. Качество формирования предметных и отдельных общеучебных умений определялось способностью их применить в ситуации копирования образца (тогда умение оценивалось 1 баллом) и ситуации переноса в ситуацию, имеющую небольшие отличия. Умение перенести знание в измененную ситуацию удваивало оценку, то есть оценивалось 2-мя баллами. К общеучебным умениям мы отнесли такие интеллектуально-логические умения, как умение анализировать, сравнивать, видеть закономерности и связи. Мы понимали, что на успешность формирования этих умений будет влиять тот уровень сформированности их составляющих, с которым обучаемые пришли в институт. Но поскольку на исходном этапе эксперимента учитывался только полученный прирост в умениях, то это не снижало достоверность полученных данных. Способность принимать самостоятельные решения условно оценивалась по количеству подсказок, которые обучаемый запрашивал у преподавателя. Это можно было проверить только у тех студентов, у которых имелась прямая связь с преподавателем, то есть имелось необходимое компьютерное обеспечение и коммуникативная связь с институтом. Анализ показал, что такие подсказки запрашивались студентами крайне редко. Мы предположили, что это могло быть вызвано несколькими причинами: |
128 Если В виновен, то у него должен быть соучастник (так как В не умеет водить машину). Следовательно, и в этом случае А или С должен быть виновен. Таким образом, кто-то из А и С (или оба) виновен. Если С не виновен, то А должен быть виновен. С другой стороны, если С виновен, то в силу высказывания (2) А также виновен. Следовательно, А виновен. Инспектору пришлось использовать принцип логичности и последовательности в построении доказательства, иначе ход его рассуждений не был бы понятен судье и присяжным. Ему пришлось использовать принцип доступности, потому что присяжные не являются специалистами в юриспруденции, и с ними нужно было говорить на их языке и их уровне юридического знания. Ему пришлось использовать принцип наглядности, потому что без понятных примеров его также могли не понять. групповой пределением ролей и ответственности по каждому заданию, хотя если такую практику работы начинать с первого курса и продолжать непрерывно, то студенты научатся самостоятельно оценивать свои возможности и проводить такое распределение. Это даст еще один положительный эффект формирование организаторских и оценочных способностей. Например, в приведенном нами проекте в группе взаимодействующих студентов двое выполняли роль инспектора Крэга и выступали с аргументацией от его имени, один играл роль обвинителя, один адвоката, двое исполняли роль судьи и трое присяжных заседателей. Преподаватель в этом варианте экспериментального обучения должен был не только реагировать на стихийно возникающие вопросы, ошибки и затруднения студентов, а также промежуточные результаты обучения, но и предотвращать уход дискуссий от темы совместной работы и возникающие в ходе такой работы конфликты, непонимание, пассивность отдельных участников. 1 129 На исходном и конечном этапе эксперимента мы планировали оценить такие показатели, как: объем единиц усвоенной информации; количество и качество сформированных умений; способность принимать самостоятельные решения; производительность затрат времени на выполнение задании; удовлетворенность студента предложенным способом учебной работы. Эксперимент проводился на материале курсов педагогики, психологии и риторики, преподаваемых в Современном Гуманитарном Институте, каждый из которых содержал определенное количество подлежащей усвоению учебной информации и умений, которые формировались в процессе ее усвоения. Качество формирования предметных и отдельных общеучебных умений определялось способностью их применить в ситуации копирования образца (тогда умение оценивалось 1 баллом) и ситуации переноса в ситуацию, имеющую небольшие отличия. Умение перенести знание в измененную ситуацию удваивало оценку, то есть оценивалось 2-мя баллами. К общеучебным умениям мы отнесли такие интеллектуально-логические умения, как умение анализировать, сравнивать, видеть закономерности и связи. Мы понимали, что на успешность формирования этих умений будет влиять тот исходный уровень сформированности их составляющих, с которым обучаемые пришли в институт. Но поскольку на конечном этапе эксперимента учитывался только полученный прирост в умениях, то это не снижало достоверность полученных данных. Способность принимать самостоятельные решения условно оценивалась по количеству подсказок, которое обучаемый запрашивал у преподавателя. Это можно было проверить только у тех студентов, у которых имелась прямая связь с преподавателем, т.е. имелось необходимое компьютерное обеспечение и коммуникативная связь с институтом. 130 Анализ показал, что такие подсказки запрашивались студентами крайне редко. Мы предположили, что это могло быть вызвано несколькими причинами: отсутствием привычки студента работать в диалоговом режиме с преподавателем, поскольку такие методики нечасто применяются в современных школах; неумением пользоваться компьютером для проведения делового общения с преподавателем; привычкой студента к авральным формам работы, когда заниматься материалом он начинает непосредственно перед сессией, когда уже не остается времени для обдумывания содержания диалогов и их проведения. Поэтому количество запрошенных подсказок вряд ли правильно отражало ту информацию, которую мы планировали получить, и мы сочли целесообразным исключить этот показатель из области числовых результатов эксперимента. Производительность затрат времени на выполнение заданий оценивалась по тому времени, которое обучаемый тратил на выполнение всех заданных программой действий. Этот показатель также можно было достоверно отслеживать у той же группы обучаемых. В остальных группах студенты получили задание вести дневник прохождения программы. На специальной карточке отмечалась дата перехода к каждой новой теме и дата ее завершения. Этот показатель также зависел от исходного уровня обученности студентов и не учитывание этого фактора вносило некоторые искажения в полученные результаты. Поэтому получение нами некоторого объема данных по этому показателю носило для нас чисто информационный характер, и эти данные не подвергались той обработке, которую мы проводили по остальным показателям. Удовлетворенность студента предложенным способом учебной работы оценивалась путем проведения анкетирования. Вопросы анкеты предлагали |