|
278 отсутствием привычки студента работать в диалоговом режиме с преподавателем, поскольку такие методики нечасто применяются в современных школах; неумением пользоваться компьютером для проведения делового общения с преподавателем; привычкой студента к авральным формам работы, когда заниматься материалом он начинает непосредственно перед сессией, когда уже не остается времени для обдумывания содержания диалогов и их проведения. Поэтому количество запрошенных подсказок вряд ли правильно отражало ту информацию, которую мы планировали получить, и мы сочли целесообразным исключить этот показатель из области числовых результатов эксперимента. Затраты времени на выполнение заданий оценивались по тому времени, которое обучаемый тратил на выполнение всех заданных программой действий. Этот показатель также можно было достоверно отслеживать у той же группы обучаемых. В остальных группах студенты получили задание вести дневник* прохождения программы. На специальной карточке отмечалась дата перехода к каждой новой теме и дата ее завершения. Этот показатель также зависел от исходного уровня обученности студентов и не учитывание этого фактора вносило некоторые искажения в полученные результаты. Поэтому получение нами некоторого объема данных по этому показателю носило для нас чисто информационный характер, и эти данные не подвергались той обработке, которую мы проводили по остальным показателям. Удовлетворенность студента предложенным способом учебной работы оценивалась путем проведения анкетирования. Вопросы анкеты предлагали студенту ответить на вопрос, имеет ли дистанционно печатная или дистанционно компьютерная форма обучения какие-то преимущества перед традиционной заочной и в чем именно. |
130 Анализ показал, что такие подсказки запрашивались студентами крайне редко. Мы предположили, что это могло быть вызвано несколькими причинами: отсутствием привычки студента работать в диалоговом режиме с преподавателем, поскольку такие методики нечасто применяются в современных школах; неумением пользоваться компьютером для проведения делового общения с преподавателем; привычкой студента к авральным формам работы, когда заниматься материалом он начинает непосредственно перед сессией, когда уже не остается времени для обдумывания содержания диалогов и их проведения. Поэтому количество запрошенных подсказок вряд ли правильно отражало ту информацию, которую мы планировали получить, и мы сочли целесообразным исключить этот показатель из области числовых результатов эксперимента. Производительность затрат времени на выполнение заданий оценивалась по тому времени, которое обучаемый тратил на выполнение всех заданных программой действий. Этот показатель также можно было достоверно отслеживать у той же группы обучаемых. В остальных группах студенты получили задание вести дневник прохождения программы. На специальной карточке отмечалась дата перехода к каждой новой теме и дата ее завершения. Этот показатель также зависел от исходного уровня обученности студентов и не учитывание этого фактора вносило некоторые искажения в полученные результаты. Поэтому получение нами некоторого объема данных по этому показателю носило для нас чисто информационный характер, и эти данные не подвергались той обработке, которую мы проводили по остальным показателям. Удовлетворенность студента предложенным способом учебной работы оценивалась путем проведения анкетирования. Вопросы анкеты предлагали I 131 студенту ответить на вопрос, имеет ли дистанционно печатная или дистанционно компьютерная форма обучения какие-то преимущества перед традиционной заочной и в чем именно. Анкета давалась студентам по завершении каждого этапа экспериментальной работы. Первый вариант анкеты давался после использования модели дистанционного обучения, организованного на базе материалов на печатной основе, второй после проведения следующего этапа эксперимента. Анкеты приведены в приложении 7. I 2.4. Результаты и выводы экспериментальной работы Результаты анализа полученных данных показали, что разные модели дают разные результаты, хотя и не по всем параметрам. Работая по модели синхронизированного обучения без обратной связи в режиме "Обучаемый Обучающее средство" без непосредственного контакта с преподавателем, студенты показали два резко отличающихся результата в объеме единиц усвоенной информации, а также в количестве и качестве сформированных умений. Мы предположили, что причиной этого явления могли служить отличия в мотивации учения. Высокомотивированный на обучение или его результаты студент внимательно работал с печатным материалом, возвращался к нему необходимо количество раз, если испытывал затруднения с выполнением задания, тогда как студенты с низкой мотивацией с первой попытки бросали задание и переходили к следующему. Объем единиц усвоенной информации и количество и качество сформированных умений студентов I курса при синхронизированном обучении без обратной связи и по традиционной модели обучения показано в таблице 2.1. |