284 б) несформированностью таких личностных качеств, как уверенность, решительность, самостоятельность; в) отсутствием привычки работать с преподавателем, находящимся за экраном. Работа с печатным текстом является более привычной и осуществляется■ быстрее, чем когда ее выполняет студент, попутно осваивающий навыки пользователя компьютерной техникой. Студенты, не обладающие решительностью, не уверенные в себе и результатах своей деятельности, откладывают работу до консультации с преподавателем, чтобы убедиться в правильности найденных решений. А поскольку время консультации с преподавателем часто не совпадает со временем работы студента над программой, то эти отсрочки затягиваются, сбивая темп работы и создавая дефициты времени. Это говорит о том, что, даже при наличии у обучаемого всей необходимой техники, внедрение дистанционного обучения будет сдерживаться их компьютерной неграмотностью, привычкой работать с печатными материалами и несформированностью необходимых для самостоятельной работы качеств. Показатель затрат времени на выполнение заданий оказался неравномерным даже в подгруппах с одинаковой мотивацией. 58 процентов обучаемых сразу делали резкий рывок, выполняя большую часть заданий за первые полтора месяца первого семестра, а затем последовательно завершали работу еще до его окончания. Мотивом такой опережающей работы, на наш взгляд, является ее новизна, внутренний подъем в связи с поступлением в институт, стремление полнее ощутить себя студентом высшего образовательного учреждения. На последующих курсах это настроение исчезает, и студенты начинают работать с известной "раскачкой”. Менее мотивированные студенты, для которых поступление в институт и приобретение профессии не имело самоценности (34 процента), вначале семестра, в пределах 1-1,5 месяца, не приступали к работе, а затем последовательно и относительно равномерно выполняли программу. Относительно небольшая часть 14 процентов, к выполнению программы приступала только в конце се |
136 в) отсутствием привычки работать с преподавателем, находящимся за экраном. Таблица 2.2 Сравнительная результативность моделей синхронизированного обучения при наличии и отсутствии обратной связи № п\п Показатели Синхронизированное обучение с обратной связью (с единым темпом прохождения программы) Синхронизированное обучение без обратной связи (на печатной основе) 1. Объем единиц усвоенной информации 2,4 3,6 2. Количество и качество сформированных умений 3,21 3,5 (См. таблицы приложения 3,4). Работа с печатным текстом является более привычной и осуществляется быстрее, чем когда ее выполняет студент, попутно осваивающий навыки пользователя компьютерной техникой. Происходит много нервирующих студента срывов, возникает много вопросов, связанных не с содержанием выполняемой работы, а с техникой пользования. Студенты, не обладающие решительностью, не уверенные в себе и результатах своей деятельности, откладывают работу до сеанса связи с преподавателем, чтобы убедиться в правильности найденных решений. А поскольку время связи с преподавателем часто не совпадает со временем работы студента над программой, то эти отсрочки затягиваются, сбивая темп работы и создавая дефициты времени. Это говорит о том, что даже при наличии у обучаемого всей необходимой техники внедрение дистанционного обучения будет сдерживаться их компьютерной неграмотностью, привычкой работать с печатными материалами и несформированностью необходимых для самостоятельной работы качеств. Показатель производительности затрат времени на выполнение заданий оказался неравномерным даже в подгруппах ( ф 137 мерно 58% обучаемых сразу делали резкий рывок, выполняя большую часть задании за первые полтора месяца первого семестра, а затем последовательно завершали работу еще до его окончания. Мотивом такой опережающей работы, на наш взгляд, является ее новизна, внутренний подъем в связи с поступлением в институт, стремление полнее ощутить себя студентом высшего образовательного учреждения. На последующих курсах это настроение исчезает, и студенты начинают работать с известной "раскачкой". Менее мотивированные студенты, для которых поступление в институт и приобретение профессии не имело самоценности (34%), вначале семестра в пределах 1-1,5 месяца не приступали к работе, а затем последовательно и относительно равномерно выполняли программу. Относительно небольшая часть 14%, к выполнению программы приступала только в конце семестра, перед приездом на сессию, хотя обязательные задания с регламентированным временем предъявления, большинство студентов первого курса выполняли вовремя. Поскольку сопутствующая консультативная помощь преподавателя отсутствовала, а проверочная и коррекционная деятельность преподавателя относилась на сессионный период, то наблюдались рывки по времени там, где материал не вызывал затруднений и замедление работы на тех заданиях, к которым студент был недостаточно готов. Слабо подготовленные, но добросовестные студенты при выполнении непосильных для них заданий допускали ошибки и тратили много времени на неправильное решение, пока обнаруживали неправильность своих действий. На третьем этапе экспериментальная группа в первом полугодии работала с компьютерными программами и средствами прямой связи с преподавателем, причем уже был разрешен свободный темп прохождения программы каждым испытуемым (асинхронный режим). Студентам, вырвавшимся вперед, был предоставлен выбор: завершить работу на достигнутом, выполнить дополнитель4 ные задания повышенной трудности по предмету или переключить внимание на другие предметы. Характер их выбора не фиксировался, поскольку экспериф |