Проверяемый текст
Сергиенко, Елена Борисовна; Организационно-педагогические модели дистанционного обучения в высшей школе (Диссертация 2001)
[стр. 284]

284 б) несформированностью таких личностных качеств, как уверенность, решительность, самостоятельность; в) отсутствием привычки работать с преподавателем, находящимся за экраном.
Работа с печатным текстом является более привычной и осуществляется■ быстрее, чем когда ее выполняет студент, попутно осваивающий навыки пользователя компьютерной техникой.

Студенты, не обладающие решительностью, не уверенные в себе и результатах своей деятельности, откладывают работу до
консультации с преподавателем, чтобы убедиться в правильности найденных решений.
А поскольку время
консультации с преподавателем часто не совпадает со временем работы студента над программой, то эти отсрочки затягиваются, сбивая темп работы и создавая дефициты времени.
Это говорит о том, что, даже при наличии у обучаемого всей необходимой техники, внедрение дистанционного обучения будет сдерживаться их компьютерной неграмотностью, привычкой работать с печатными материалами и несформированностью необходимых для самостоятельной работы качеств.
Показатель
затрат времени на выполнение заданий оказался неравномерным даже в подгруппах с одинаковой мотивацией.
58 процентов обучаемых сразу делали резкий рывок, выполняя большую часть заданий за первые полтора месяца первого семестра, а затем последовательно завершали работу еще до его окончания.
Мотивом такой опережающей работы, на наш взгляд, является ее новизна, внутренний подъем в связи с поступлением в институт, стремление полнее ощутить себя студентом высшего образовательного учреждения.
На последующих курсах это настроение исчезает, и студенты начинают работать с известной "раскачкой”.
Менее мотивированные студенты, для которых поступление в институт и приобретение профессии не имело самоценности (34
процента), вначале семестра, в пределах 1-1,5 месяца, не приступали к работе, а затем последовательно и относительно равномерно выполняли программу.
Относительно небольшая часть 14
процентов, к выполнению программы приступала только в конце се
[стр. 136]

136 в) отсутствием привычки работать с преподавателем, находящимся за экраном.
Таблица 2.2 Сравнительная результативность моделей синхронизированного обучения при наличии и отсутствии обратной связи № п\п Показатели Синхронизированное обучение с обратной связью (с единым темпом прохождения программы) Синхронизированное обучение без обратной связи (на печатной основе) 1.
Объем единиц усвоенной информации 2,4 3,6 2.
Количество и качество сформированных умений 3,21 3,5 (См.
таблицы приложения 3,4).
Работа с печатным текстом является более привычной и осуществляется быстрее, чем когда ее выполняет студент, попутно осваивающий навыки пользователя компьютерной техникой.

Происходит много нервирующих студента срывов, возникает много вопросов, связанных не с содержанием выполняемой работы, а с техникой пользования.
Студенты, не обладающие решительностью, не уверенные в себе и результатах своей деятельности, откладывают работу до
сеанса связи с преподавателем, чтобы убедиться в правильности найденных решений.
А поскольку время
связи с преподавателем часто не совпадает со временем работы студента над программой, то эти отсрочки затягиваются, сбивая темп работы и создавая дефициты времени.
Это говорит о том, что даже при наличии у обучаемого всей необходимой техники внедрение дистанционного обучения будет сдерживаться их компьютерной неграмотностью, привычкой работать с печатными материалами и несформированностью необходимых для самостоятельной работы качеств.
Показатель
производительности затрат времени на выполнение заданий оказался неравномерным даже в подгруппах

[стр.,137]

( ф 137 мерно 58% обучаемых сразу делали резкий рывок, выполняя большую часть задании за первые полтора месяца первого семестра, а затем последовательно завершали работу еще до его окончания.
Мотивом такой опережающей работы, на наш взгляд, является ее новизна, внутренний подъем в связи с поступлением в институт, стремление полнее ощутить себя студентом высшего образовательного учреждения.
На последующих курсах это настроение исчезает, и студенты начинают работать с известной "раскачкой".
Менее мотивированные студенты, для которых поступление в институт и приобретение профессии не имело самоценности (34%),
вначале семестра в пределах 1-1,5 месяца не приступали к работе, а затем последовательно и относительно равномерно выполняли программу.
Относительно небольшая часть 14%,
к выполнению программы приступала только в конце семестра, перед приездом на сессию, хотя обязательные задания с регламентированным временем предъявления, большинство студентов первого курса выполняли вовремя.
Поскольку сопутствующая консультативная помощь преподавателя отсутствовала, а проверочная и коррекционная деятельность преподавателя относилась на сессионный период, то наблюдались рывки по времени там, где материал не вызывал затруднений и замедление работы на тех заданиях, к которым студент был недостаточно готов.
Слабо подготовленные, но добросовестные студенты при выполнении непосильных для них заданий допускали ошибки и тратили много времени на неправильное решение, пока обнаруживали неправильность своих действий.
На третьем этапе экспериментальная группа в первом полугодии работала с компьютерными программами и средствами прямой связи с преподавателем, причем уже был разрешен свободный темп прохождения программы каждым испытуемым (асинхронный режим).
Студентам, вырвавшимся вперед, был предоставлен выбор: завершить работу на достигнутом, выполнить дополнитель4 ные задания повышенной трудности по предмету или переключить внимание на другие предметы.
Характер их выбора не фиксировался, поскольку экспериф

[Back]