285 местра, перед приездом на сессию, хотя обязательные задания с регламентированным временем предъявления, большинство студентов первого курса выполняли вовремя. Поскольку сопутствующая консультативная помощь преподавателя отсутствовала, а проверочная и коррекционная деятельность преподавателя относилась на сессионный период, то наблюдались рывки по времени там, где материал не вызывал затруднений и замедление работы на тех заданиях, к которым студент был недостаточно готов. Слабо подготовленные, но добросовестные студенты при выполнении непосильных для них заданий допускали ошибки и тратили много времени на неправильное решение, пока обнаруживали неправильность своих действий. При проверке модели асинхронного обучения экспериментальная группа работала с компьютерными программами и средствами прямой связи с преподавателем, причем уже был разрешен свободный темп прохождения программы каждым испытуемым (асинхронный режим). Студентам, вырвавшимся вперед, был предоставлен выбор: завершить работу на достигнутом, выполнить дополнительные задания повышенной трудности по предмету или переключить внимание на другие предметы. Объем единиц усвоенной информации и количество и качество сформированных умений студентов II курса при асинхронном обучении и синхронизированном обучении с обратной связью показано в таблице 5.3. Таблица 5.3. Сравнительная результативность обучения студентов-заочников по модели синхронизированного и асинхронного обучения № п\п Показатели Синхронизированное обучение с обратной связью (с единым темпом прохождения программы) Асинхронное обучение с обратной связью (со свободным темпом прохождения программы) 1. Объем единиц усвоенной информации 3,4 4,3 2. Количество и качество сформированных умений 3,31 3,31 |
( ф 137 мерно 58% обучаемых сразу делали резкий рывок, выполняя большую часть задании за первые полтора месяца первого семестра, а затем последовательно завершали работу еще до его окончания. Мотивом такой опережающей работы, на наш взгляд, является ее новизна, внутренний подъем в связи с поступлением в институт, стремление полнее ощутить себя студентом высшего образовательного учреждения. На последующих курсах это настроение исчезает, и студенты начинают работать с известной "раскачкой". Менее мотивированные студенты, для которых поступление в институт и приобретение профессии не имело самоценности (34%), вначале семестра в пределах 1-1,5 месяца не приступали к работе, а затем последовательно и относительно равномерно выполняли программу. Относительно небольшая часть 14%, к выполнению программы приступала только в конце семестра, перед приездом на сессию, хотя обязательные задания с регламентированным временем предъявления, большинство студентов первого курса выполняли вовремя. Поскольку сопутствующая консультативная помощь преподавателя отсутствовала, а проверочная и коррекционная деятельность преподавателя относилась на сессионный период, то наблюдались рывки по времени там, где материал не вызывал затруднений и замедление работы на тех заданиях, к которым студент был недостаточно готов. Слабо подготовленные, но добросовестные студенты при выполнении непосильных для них заданий допускали ошибки и тратили много времени на неправильное решение, пока обнаруживали неправильность своих действий. На третьем этапе экспериментальная группа в первом полугодии работала с компьютерными программами и средствами прямой связи с преподавателем, причем уже был разрешен свободный темп прохождения программы каждым испытуемым (асинхронный режим). Студентам, вырвавшимся вперед, был предоставлен выбор: завершить работу на достигнутом, выполнить дополнитель4 ные задания повышенной трудности по предмету или переключить внимание на другие предметы. Характер их выбора не фиксировался, поскольку экспериф I () I # I 4» # < 138 мент и без того оказался достаточно сложным, а просто обсуждался со студентами, использовавшими разные варианты. Объем единиц усвоенной информации и количество и качество сформированных умений студентов II курса при асинхронном обучении и синхронизированном обучении с обратной связью показано в таблице 2.3. Таблица 2.3. Сравнительная результативность моделей асинхронного обучения и синхронизированного обучения № п\п Показатели Асинхронное обучение с обратной связью (со свободным темпом прохождения программы) Синхронизированное обучение с обратной связью (с единым темпом прохождения программы) 1. Объем единиц усвоенной информации 3,3 2,4 ¿¿о*# Количество и качество сформированных умений 3,2 3,21 (См. таблицы приложения 4, 5). При использовании третьего варианта модели асинхронного обучения с обратной связью количество обращений к преподавателю оказалось завышенным. При этом студенты обращались к преподавателю не только с вопросами, помогающими сделать шаг вперед в выполнении задания, но и с вопросами для самопроверки, когда задание уже было выполнено. Поэтому этот экспериментальный фактор оказалось трудно оценить: расценивать ли большое количество вопросов как резкое понижение самостоятельности или как привычку к самоконтролю, сверке, что можно расценить и как положительный фактор. Ожидание связи с преподавателем замедляло темп работы и сдвигало ее к концу семестра. Объем усвоенных знаний и сформированных умений у них был соответственно на 16% и 12% выше, как и темп прохождения учебных программ. Мы предполагаем, что это преимущество на дальнейших этапах работы будет утрачено, поскольку у студентов, не имеющих связи с преподавате ф ф * ф 141 В этом варианте организации все групповые задания были выполнены, но объем единиц усвоенной информации и количество сформированных умений не только не увеличилось, а даже снизилось. Прироста в качестве сформированных умений также не наблюдалось. Объем единиц усвоенной информации и количество и качество сформированных умений студентов при коллективном взаимодействии и асинхронном обучении с обратной связью показано в таблице 2.4. Таблица 2.4 Сравнительная результативность моделей коллективного взаимодействия и асинхронного прохождения программы № п\п Показатели Модель асинхронного прохождения про-граммы — Модель коллективного взаимодействия 1. Объем единиц усвоенной информации 3,3 3 2. Количество и качество сформированных умений 3,2 2,68 (См. таблицы приложения 5, 6) Мы объясняем это тем, что затраты времени на дискуссии и уход переговоров на посторонние, не связанные с общей темой работы вопросы, отнимали значительно больше времени, чем прямое, жестко удерживаемое в границах темы общение с преподавателем. Поэтому широко пропагандируемая в зарубежной педагогике дистанционного образования форма проведения телеконференций, на наш взгляд, вопервых не может быть преобладающей формой дистанционного обучения, вовторых, должна применяться в обучении второго этапа, которому предшествует жесткая, дисциплинирующая работа с системе "студент преподаватель". Даже в условиях зарубежной педагогики форма телеконференций может быть фрагментарно применена только к тем учащимся, которые уже использовали эту практику в условиях общеобразовательной школы. В условиях же I |