|
286 (См. таблицы приложений 10,11). При использовании третьего варианта модели асинхронного обучения с обратной связью количество обращений к преподавателю оказалось завышенным. При этом студенты обращались к преподавателю не только с вопросами, помогающими сделать шаг вперед в выполнении задания, но и с вопросами для самопроверки, когда задание уже было выполнено. Поэтому этот экспериментальный фактор оказалось трудно оценить: расценивать ли большое количество вопросов как резкое понижение самостоятельности или как привычку к самоконтролю, сверке, что можно расценить и как положительный фактор. Ожидание консультации с преподавателем замедляло темп работы и сдвигало ее к концу семестра. Объем усвоенных знаний увеличился на 26 процентов, а объем сформированных умений остался на прежнем уровне, при этом темп прохождения учебных программ в асинхронной модели значительно выше. Мы предполагаем, что это преимущество на дальнейших этапах работы будет утрачено, поскольку у студентов, не имеющих связи с преподавателем, бо* лее активно формировались навыки самостоятельной работы с программными материалами, умения обращаться к информационному источнику и внимательно относиться к инструктивным материалам. Наблюдения показали, что каждый раз при возвращении студентов к более привычным формам работы результативность их деятельности несколько возрастала, и эффективность нового, в итоге более результативного средства не проявлялась, пока не происходило своего рода привыкание к новому средству. При апробировании модели асинхронного обучения с вертикальной и го-4 ризонтальной обратной связью, использовалась как прямая связь с преподавателем, так и элементы совместной групповой работы студентов над отдельными проблемами (коллегиальная организация). А также был проведен сеанс телеконференции (коллективный тренинг и консультация). В этой модели предусматривались специальные задания, в которых указывалась групповое взаимодействие, давались адреса партнеров. |
I () I # I 4» # < 138 мент и без того оказался достаточно сложным, а просто обсуждался со студентами, использовавшими разные варианты. Объем единиц усвоенной информации и количество и качество сформированных умений студентов II курса при асинхронном обучении и синхронизированном обучении с обратной связью показано в таблице 2.3. Таблица 2.3. Сравнительная результативность моделей асинхронного обучения и синхронизированного обучения № п\п Показатели Асинхронное обучение с обратной связью (со свободным темпом прохождения программы) Синхронизированное обучение с обратной связью (с единым темпом прохождения программы) 1. Объем единиц усвоенной информации 3,3 2,4 ¿¿о*# Количество и качество сформированных умений 3,2 3,21 (См. таблицы приложения 4, 5). При использовании третьего варианта модели асинхронного обучения с обратной связью количество обращений к преподавателю оказалось завышенным. При этом студенты обращались к преподавателю не только с вопросами, помогающими сделать шаг вперед в выполнении задания, но и с вопросами для самопроверки, когда задание уже было выполнено. Поэтому этот экспериментальный фактор оказалось трудно оценить: расценивать ли большое количество вопросов как резкое понижение самостоятельности или как привычку к самоконтролю, сверке, что можно расценить и как положительный фактор. Ожидание связи с преподавателем замедляло темп работы и сдвигало ее к концу семестра. Объем усвоенных знаний и сформированных умений у них был соответственно на 16% и 12% выше, как и темп прохождения учебных программ. Мы предполагаем, что это преимущество на дальнейших этапах работы будет утрачено, поскольку у студентов, не имеющих связи с преподавате 139 лем, более активно формировались навыки самостоятельной работы с программными материалами, умения обращаться к информационному источнику и внимательно относиться к инструктивным материалам. Наблюдения показали, что каждый раз при возвращении студентов к более привычным формам работы результативность их деятельности несколько возрастала, и эффективность нового, в итоге более результативного средства не проявлялась, пока не происходило своего рода привыкание к новому средству. На следующем этапе студентам была предложена модель обучения, использующая как прямую связь с преподавателем, так и элементы совместной групповой работы студентов над отдельными проблемами (коллегиальная организация). В этой модели предусматривались специальные задания, в которых * указывалась желательность группового взаимодействия, давались адреса партнеров, но жесткого требования его осуществлять вначале не ставилось. В итоге оказалось, что обращения к рекомендованным партнерам сначала проходили очень активно, и чем активнее было это взаимодействие, тем медленнее проходилась программа. Результаты показали полное неумение студентов работать в варианте телеконференции, что закономерно, поскольку в школе урок-диспут является очень редким явлением. Большинство студентов, которые ранее работали результативно, прекратили взаимодействие, и только у них результаты семестра по предмету оказались не ниже, чем в предшествующем варианте модели. Они предпочитали индивидуальный вариант работы даже там, испытывали трудности и делали обращались и к преподавателю. Это говорит о том, что выпускники общеобразовательной школы совершенно не приучены к групповой работе и не видят ее преимуществ. Это создаст им большие трудности в профессиональной деятельности области "человек человек", где всегда есть необходимость взаимодействия. Впоследствии этим же студентам была задана та же модель, но требование выполнять отдельные задания в группе было сформулировано как обязательI |