|
287 Преподаватель в этом варианте модели обучения контролировал промежуточные результаты работы, отвечал на возникающие вопросы, указывал на допущенные ошибки и помогал снимать затруднения студентов. Одновременно он фиксировал вклад каждого члена группы в коллективный поиск решений, выявлял активных и пассивных членов групп. Результаты показали слабое умение студентов работать в варианте телеконференции. Обнаружилось, что во время телеконференции пассивными членами далеко не всегда оказывались студенты с низким уровнем базовой подготовки. Студенты, активно работавшие в индивидуальном режиме, терялись при переходе к групповой работе, наблюдался уход дискуссий от заданной темы. Это выявило еще одну проблему отсутствие готовности студентов к совместной групповой работе в рамках заданной программы, нацеленности в первую очередь на совместную работу, а затем уже на общение в рамках общих интересов. При этом варианте организации все групповые задания были выполнены, но объем единиц усвоенной информации и количество сформированных умений не только не увеличилось, а даже снизилось. Прироста в качестве сформированных умений также не наблюдалось. Объем единиц усвоенной информации и количество и качество сформированных умений студентов при коллективном взаимодействии и асинхронном обучении с обратной связью показано в таблице 5.4. Таблица 5.4 Сравнительная результативность обучения студентов-заочников по модели асинхронного обучения и модели коллективного взаимодействия № п\п Показатели * Асинхронное обучение с обратной связью (со свободным темпом прохождения программы) Модель коллективногоф взаимодействия 1. Объем единиц усвоенной информации 4,3 4 2. Количество и качество сформированных умений 3,31 3,18 |
I () I # I 4» # < 138 мент и без того оказался достаточно сложным, а просто обсуждался со студентами, использовавшими разные варианты. Объем единиц усвоенной информации и количество и качество сформированных умений студентов II курса при асинхронном обучении и синхронизированном обучении с обратной связью показано в таблице 2.3. Таблица 2.3. Сравнительная результативность моделей асинхронного обучения и синхронизированного обучения № п\п Показатели Асинхронное обучение с обратной связью (со свободным темпом прохождения программы) Синхронизированное обучение с обратной связью (с единым темпом прохождения программы) 1. Объем единиц усвоенной информации 3,3 2,4 ¿¿о*# Количество и качество сформированных умений 3,2 3,21 (См. таблицы приложения 4, 5). При использовании третьего варианта модели асинхронного обучения с обратной связью количество обращений к преподавателю оказалось завышенным. При этом студенты обращались к преподавателю не только с вопросами, помогающими сделать шаг вперед в выполнении задания, но и с вопросами для самопроверки, когда задание уже было выполнено. Поэтому этот экспериментальный фактор оказалось трудно оценить: расценивать ли большое количество вопросов как резкое понижение самостоятельности или как привычку к самоконтролю, сверке, что можно расценить и как положительный фактор. Ожидание связи с преподавателем замедляло темп работы и сдвигало ее к концу семестра. Объем усвоенных знаний и сформированных умений у них был соответственно на 16% и 12% выше, как и темп прохождения учебных программ. Мы предполагаем, что это преимущество на дальнейших этапах работы будет утрачено, поскольку у студентов, не имеющих связи с преподавате 1 ф 140 ное, и, кроме того, были распределены роли и ответственность каждого в выполнении групповых заданий. Это снижало положительный эффект деятельности по формированию организаторских и оценочных способностей студентов, но практика показывает, что научиться самостоятельно оценивать свои возможности и проводить такое распределение они научаться позже, и то не все. Преподаватель в этом варианте модели обучения контролировал промежуточные результат работы, отвечал на возникающие вопросы, указывал на допущенные ошибки и помогал снимать затруднения студентов. Одновременно он фиксировал вклад каждого члена группы в коллективный поиск решений, выявлял активных и пассивных членов групп. Обнаружилось, что пассивными членами далеко не всегда оказывались студенты с низким уровнем базовой подготовки. Студенты, активно работавшие на первом этапе в индивидуальном режиме, терялись при переходе к групповой работе. Это говорит и том негативном явлении, что ответственность за результаты работы на предшествующих этапах школьного обучения была не сформирована. При организации дел начинают лидировать не более знающие и подготовленные, а более самоуверенные и нахрапистые. Дело разваливается, а добровольный лидер, узурпировавший руководство, как правило, не несет ответственности за провал и сохраняет все свои преимущества и статус. Образовательное же учреждение, напротив, не только не применяет меры ответственности к выскочкам, не обладающим ответственностью, но продолжает поощрять их активность, которая в профессиональной деятельности может быть опасной. Наблюдался уход дискуссий от заданной темы, преобладание разговоров на вольные темы над деловыми поисками и решениями. Это выявило еще одну проблему отсутствие готовности студентов к совместной групповой работе в рамках заданной программы, нацеленности в первую очередь на совместную работу, а затем уже на общение в рамках общих интересов. ф ф * ф 141 В этом варианте организации все групповые задания были выполнены, но объем единиц усвоенной информации и количество сформированных умений не только не увеличилось, а даже снизилось. Прироста в качестве сформированных умений также не наблюдалось. Объем единиц усвоенной информации и количество и качество сформированных умений студентов при коллективном взаимодействии и асинхронном обучении с обратной связью показано в таблице 2.4. Таблица 2.4 Сравнительная результативность моделей коллективного взаимодействия и асинхронного прохождения программы № п\п Показатели Модель асинхронного прохождения про-граммы — Модель коллективного взаимодействия 1. Объем единиц усвоенной информации 3,3 3 2. Количество и качество сформированных умений 3,2 2,68 (См. таблицы приложения 5, 6) Мы объясняем это тем, что затраты времени на дискуссии и уход переговоров на посторонние, не связанные с общей темой работы вопросы, отнимали значительно больше времени, чем прямое, жестко удерживаемое в границах темы общение с преподавателем. Поэтому широко пропагандируемая в зарубежной педагогике дистанционного образования форма проведения телеконференций, на наш взгляд, вопервых не может быть преобладающей формой дистанционного обучения, вовторых, должна применяться в обучении второго этапа, которому предшествует жесткая, дисциплинирующая работа с системе "студент преподаватель". Даже в условиях зарубежной педагогики форма телеконференций может быть фрагментарно применена только к тем учащимся, которые уже использовали эту практику в условиях общеобразовательной школы. В условиях же I |