|
288 (См. таблицы приложений 11,12) Мы объясняем это тем, что затраты времени на дискуссии и уход переговоров на посторонние, не связанные с общей темой вопросы, отнимали значительно больше времени, чем прямое, жестко удерживаемое в границах темы общение с преподавателем. Поэтому широко пропагандируемая в зарубежной педагогике дистанционного образования такая форма проведения групповых занятий как телеконференция, на наш взгляд, во-первых, не может быть преобладающей формой дистанционного обучения, во-вторых, должна применяться в обучении только * после работы учащихся в системе "студент преподаватель". т Даже в условиях зарубежной педагогики форма телеконференций может быть фрагментарно применена только к тем учащимся, которые уже использовали эту практику в условиях общеобразовательной школы. В условиях же России, где такая форма в школах практически не применяется, перенос западного опыта в этой области не только преждевременен, но и нецелесообразен вообще. На начальных семестрах обучения в вузе, с дистанционной формой подготовки, студент должен быть приучен к целенаправленной работе в системах "обучаемый обучающее средство" и "обучаемый обучающее средство преподава4 тель". Следующим шагом должно явиться групповое обучение с жестко заданным распределением ролей и ответственности. И только затем можно переходить к форме интерактивного общения, и то не для решения любой образовательной задачи, так как производительность труда (количество правильно выполненных заданий за определенный отрезок времени) здесь ниже, чем в первых двух вариантах. Для обоснованности выводов экспериментальной работы использовалась статистическая достоверность эмпирических результатов, которую определили при помощи методов статистического вывода. Генеральной совокупностью явилось множество студентов, обучающихся в гуманитарных вузах с использованием дистанционных технологий. Выборку составляют 504 студента, обучающихся по заочной форме |
ф ф * ф 141 В этом варианте организации все групповые задания были выполнены, но объем единиц усвоенной информации и количество сформированных умений не только не увеличилось, а даже снизилось. Прироста в качестве сформированных умений также не наблюдалось. Объем единиц усвоенной информации и количество и качество сформированных умений студентов при коллективном взаимодействии и асинхронном обучении с обратной связью показано в таблице 2.4. Таблица 2.4 Сравнительная результативность моделей коллективного взаимодействия и асинхронного прохождения программы № п\п Показатели Модель асинхронного прохождения про-граммы — Модель коллективного взаимодействия 1. Объем единиц усвоенной информации 3,3 3 2. Количество и качество сформированных умений 3,2 2,68 (См. таблицы приложения 5, 6) Мы объясняем это тем, что затраты времени на дискуссии и уход переговоров на посторонние, не связанные с общей темой работы вопросы, отнимали значительно больше времени, чем прямое, жестко удерживаемое в границах темы общение с преподавателем. Поэтому широко пропагандируемая в зарубежной педагогике дистанционного образования форма проведения телеконференций, на наш взгляд, вопервых не может быть преобладающей формой дистанционного обучения, вовторых, должна применяться в обучении второго этапа, которому предшествует жесткая, дисциплинирующая работа с системе "студент преподаватель". Даже в условиях зарубежной педагогики форма телеконференций может быть фрагментарно применена только к тем учащимся, которые уже использовали эту практику в условиях общеобразовательной школы. В условиях же I 142 России, где такая форма в школах практически не применяется, перенос западного опыта в этой области не только преждевременен, но и нецелесообразен вообще. На первом этапе обучения в вузе с дистанционной формой подготовки студент должен быть приучен к целенаправленной работе в системах "обучаемый обучающее средство" и "обучаемый обучающее средство преподаватель". Следующим шагом должно явиться групповое обучение с жестко заданным распределением ролей и ответственности. И только на третьем этапе обучения можно переходить к форме телеконференций, и то не для решения любой образовательной задачи. Способность принимать самостоятельные решения, иногда некомпетентные и ничем не обоснованные, в этой системе формировалось только у лидирующих в группе студентов, у других она оставалась без изменений и даже снижалась. Производительность затрат времени на выполнение заданий и в случае точного распределения ролей и ответственности оставалась меньшей, чем в связке "обучаемый обучающее средство преподаватель" и даже ниже, чем в варианте модели синхронизированного обучения без обратной связи, т.е. варианте индивидуальной работы обучаемого с печатными материалами. Производительность труда (количество правильно выполненных заданий за определенный отрезок времени) также оказалась ниже, чем в первых двух вариантах. Удовлетворенность же студентов предложенным способом учебной работы в последнем варианте была наиболее высокой, хотя это относилось больше к процессу, чем к результату. |