Проверяемый текст
Сергиенко, Елена Борисовна; Организационно-педагогические модели дистанционного обучения в высшей школе (Диссертация 2001)
[стр. 303]

303 Выводы по главе 5 В задачи нашей экспериментальной работы входила, во-первых, сравниф ё тельная проверка результативности дистанционного и традиционного заочного обучения, а во-вторых, сравнение результативности следующих моделей дистанционного обучения: модели синхронизированного обучения без обратной связи; модели синхронизированного обучения с обратной связью; модели асинхронного обучения с обратной связью; модели асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов: 1) констатирующий этап, задача которого заключалась в поэлементном апробировании отдельных фрагментов организации учебного процесса, построенного с использованием сначала простейших, а затем и более сложных форм дистанционного обучения (локальные эксперименты); и проведении первичных измерений результатов усвоения объема единиц усвоенной информации, количества и качества сформированных умений на основе входного тестированиящ студентов; 2) формирующий этап, задача которого состояла в реализации обучения студентов по предложенным нами организационно-педагогическим моделям; 3) контрольный этап, задача которого состояла в проведении сравнительного количественного анализа объема знаний, усвоенных в условиях применения разных моделей и количества сформированных умений, отражающих уровень умственного развития студента, возможный темп и характер его учебной работы.
Целью опытно-экспериментальной работы являлось конструирование целостной системы проверки результативности традиционной модели заочного обучения и таких моделей дистанционного обучения, как модели синхронизированного обучения без обратной связи, модели синхронизированного обучения с обратной связью, модели асинхронного обучения с обратной связью и модели асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной свя
[стр. 88]

$8 различных его моделей, предназначенных для решения дидактических задач разного уровня и направленности.
Таких моделей мы сочли необходимым и достаточным выделить шесть: модель синхронизированного обучения без обратной связи; модель синхронизированного обучения с обратной связью; модель асинхронного обучения с обратной связью; модель асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью; диагностично ассинхронная модель обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью; личностно-ориентированная модель дистанционного обучения.
В рамках этих моделей можно осуществлять работу студентов в режимах от жестко управляемого, задающего исполнительскую деятельность обучаемого в строго определенных рамках информационно-тренинговой программы до исследовательской, проводимой в условиях работы над единым групповым проектом или индивидуальным исследованием.
Состояние современной высшей школы предоставляет неравные возможности для реализации разных моделей, значительно сужая функциональный спектр дистанционного образования.
Применяемые сегодня модели обеспечивают скоростную подготовку необходимого для разных сфер промышленного и социального производства кадров, но не работают на перспективу развития различных отраслей народного хозяйства, требующего качественно иной подготовки специалистов.
2.2.
Интеграция разнотипных систем организации процесса усвоения знании как основа конструирования моделей дистанционного обучения *

[стр.,115]

115 этих ситуаций определялись последовательной заменой традиционных форм организации обучения студентов такими формами, в которых в той или иной мере задействовались все более сложные средства дистанционного обучения.
При использовании моделей, предусматривающих стабильную обратную связь студента с преподавателем и в моделях коллективного взаимодействия охват студентов несколько сокращался в связи с отсутствием у отдельных студентов необходимой компьютерной техники.
По этой же причине мы не смогли значительно расширить базу эксперимента и ограничили ее двумя высшими образоI вательными учреждениями, базирующимися на относительно небольших расстояниях.
Опытно-экспериментальная работа явилась практическим развитием теоретических предпосылок и сформулированных нами положений, рассмотренных в предыдущей главе.
Цели проводимого эксперимента последовательно менялись на разных этапах исследовательской работы.
На этапе конструирования основных идей и вариантов организации дистанционного обучения основная цель заключалась в поэлементном апробировании отдельных фрагментов организации учебного процесса, построенного с использованием сначала простейших, а затем и более сложных форм дистанционного обучения.
Такие эксперименты проводились не на целых учебных группах, а на небольших контингентах студентов, выборки которых в первую очередь зависели от их желания и заинтересованности.
Это были локальные эксперименты, которые не всегда сопровождались точными замерами результатов, а сначала были направлены на выявление отношения самих студентов к этой форме работы, выявление недостатков в проработке замысла, точности предъявляемых студентам вопросов и т.д.
Кроме материала преподаваемых нами курсов на этапе проведения локальных экспериментов использовались и фрагменты курсов по другим предметам, определяющим характер будущей профессиональной деятельности вы

[стр.,145]

145 различных его моделей, предназначенных разного уровня и направленности.
Таких моделей мы сочли необходимым и достаточным выделить шесть: модель синхронизированного обучения без обратной связи; модель синхронизированного обучения с обратной связью; модель асинхронного обучения с обратной связью; модель асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью; диагностично ассинхронная модель обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью; личностно-ориентированная модель дистанционного обучения.
В рамках этих моделей можно осуществлять работу студентов в режимах от жестко управляемого, задающего исполнительскую деятельность обучаемого в строго определенных рамках информационно-тренинговой программы до исследовательской, проводимой в условиях работы над единым групповым проектом или индивидуальным исследованием.
Состояние современной высшей школы предоставляет неравные возможности для реализации разных моделей, значительно сужая функциональный спектр дистанционного образования.
Применяемые сегодня модели обеспечивают скоростную подготовку необходимого для разных сфер промышленного и социального производства кадров, но не работают на перспективу развития различных отраслей народного хозяйства, требующего качественно иной подготовки специалистов.
Особенно острые проблемы возникают при использовании дистанционного обучения в подготовке специалистов для сферы деятельности “человек-человек”.
В ранее проведенных исследованиях подразумевалось, что само введение в учебный процесс высокотехнологичной образовательной техники должно резко повысить качество подготовки специалистов.
Поэтому главная проблема реализации дистанционного обучения усматривалась именно в нехватке такой техники у обучаемых.
Выдвинутая нами рабочая гипотеза, что это не совсем так, а повышению результативности дистанционного обучения с применением

[Back]