Проверяемый текст
Сергиенко, Елена Борисовна; Организационно-педагогические модели дистанционного обучения в высшей школе (Диссертация 2001)
[стр. 305]

305 3) При переходе на синхронизированное обучение с обратной связью студенты демонстрируют снижение показателей, как по объему усвоенного материала (на 6 процентов), так и по количеству сформированных умений (на 5 процентов), что объясняется: а) отсутствием навыков работы с компьютером; б) несформированностью таких личностных качеств, как уверенность, решительность, самостоятельность; в) отсутствием привычки работать с преподавателем, находящимся за экраном.
4) Работа с печатным текстом, как более привычная, осуществляется быстрее, чем когда ее выполняет студент, попутно осваивающий навыки пользователя компьютерной техникой.
5) Показатель затрат времени на выполнение заданий неравномерен даже в подгруппах с одинаковой мотивацией.
Половина обучаемых сразу делают резкий рывок, выполняя большую часть заданий за первые полтора месяца семестра, а затем последовательно завершают работу еще до его окончания.
Мотивом такой опережающей работы, на наш взгляд, является ее новизна, внутренний подъем в связи с поступлением в институт, стремление полнее ощутить себя студентом высшего образовательного учреждения.

6) Менее мотивированные студенты, для которых поступление в институт и приобретение профессии не имеет самоценности, приступают к работе к середине семестра, и попытки многих из них претерпевают неудачу, поскольку ими не учитываются затраты времени на овладение навыками работы с компьютерными программами и консультации с преподавателем.
Этот недостаток устраняется, если задания ставятся с обязательной регламентацией сроков предъявления результатов.
7) Модель асинхронного обучения в сравнении с моделью синхронизированного обучения дает более высокий прирост объема усвоенных знаний (на 26 процентов), но не дает прироста в количестве сформированных умений, хотя темп прохождения учебных программ в асинхронной модели более значителен.
[стр. 135]

После завершения экспериментального варианта дистанционного обучения с использованием печатных материалов, итоговая оценка результатов синхронизированного обучения без обратной связи определилась по формуле: X гр.
5(56+38+46+51+43+............+31) 60 * 42 3,6 баллов Таким образом, прирост составил: 3,6 3,27 = 0,33 балла.
Мы видим, что при переходе с традиционного варианта заочного обучения на работу по детально проработанной программе на печатной основе использованная нами модель дает определенный прирост, который нельзя считать очень значительным.
Но необходимо учесть и то, что такая форма обучения данными студентами использовалась впервые, и они пока не привыкли работать с такими материалами.
Поэтому возникало много вопросов, связанных не только с изучаемой темой, но и с неумением выполнять отдельные инструкции, неуверенностью в правильности их применения и др.
Сразу получить нужные ответы от преподавателя они не могли, поскольку отсутствовала оперативная обратная связь с преподавателем эта связь предусматривалась в следующих моделях, используемых далее.
Оценочный балл по количеству практических умений, которыми овладел студент в процессе изучения данного раздела, подсчитывался по аналогичной формуле.
Но при переходе в следующем полугодии на синхронизированное обучение с обратной связью студенты дали сильное снижение показателей как по объему усвоенного материала, так и по количеству сформированных умений (см.
табл.2.2).
Это, на наш взгляд, объясняется тремя возможными причинами: а) отсутствием навыков работы с компьютером; б) несформированностью таких личностных качеств, как уверенность, решительность, самостоятельность;

[стр.,137]

( ф 137 мерно 58% обучаемых сразу делали резкий рывок, выполняя большую часть задании за первые полтора месяца первого семестра, а затем последовательно завершали работу еще до его окончания.
Мотивом такой опережающей работы, на наш взгляд, является ее новизна, внутренний подъем в связи с поступлением в институт, стремление полнее ощутить себя студентом высшего образовательного учреждения.

На последующих курсах это настроение исчезает, и студенты начинают работать с известной "раскачкой".
Менее мотивированные студенты, для которых поступление в институт и приобретение профессии не
имело самоценности (34%), вначале семестра в пределах 1-1,5 месяца не приступали к работе, а затем последовательно и относительно равномерно выполняли программу.
Относительно небольшая часть 14%, к выполнению программы приступала только в конце семестра, перед приездом на сессию, хотя обязательные задания с регламентированным временем предъявления, большинство студентов первого курса выполняли вовремя.
Поскольку сопутствующая консультативная помощь преподавателя отсутствовала, а проверочная и коррекционная деятельность преподавателя относилась на сессионный период, то наблюдались рывки по времени там, где материал не вызывал затруднений и замедление работы на тех заданиях, к которым студент был недостаточно готов.
Слабо подготовленные, но добросовестные студенты при выполнении непосильных для них заданий допускали ошибки и тратили много времени на неправильное решение, пока обнаруживали неправильность своих действий.
На третьем этапе экспериментальная группа в первом полугодии работала с компьютерными программами и средствами прямой связи с преподавателем, причем уже был разрешен свободный темп прохождения программы каждым испытуемым (асинхронный режим).
Студентам, вырвавшимся вперед, был предоставлен выбор: завершить работу на достигнутом, выполнить дополнитель4 ные задания повышенной трудности по предмету или переключить внимание на другие предметы.
Характер их выбора не фиксировался, поскольку экспериф

[Back]