|
306 8) У студентов, не имеющих связи с преподавателем, более активно формируются навыки самостоятельной работы с программными материалами, умения обращаться к информационному источнику и внимательно относиться к инструктивным материалам, но у них более медленный темп продвижения и они совершают больше ошибок. 9) Модель обучения, использующая как прямую связь с преподавателем, так и элементы совместной групповой работы студентов над отдельными проблемами (коллегиальная организация), сначала активизирует обращения к рекомендованным партнерам, но, чем активнее это взаимодействие, тем медленнее проходится образовательная программа. Причина уход от учебной тематики в область личных интересов. 10) У студентов, принимавших участие в эксперименте, слабо развиты навыки работы в варианте телеконференции. Имеет место уход дискуссий от заданной темы, преобладание разговоров на «вольные» темы над деловыми поисками и решениями. Это выявило еще одну проблему отсутствие готовности студентов к совместной групповой работе в рамках заданной программы, наг целенности в первую очередь на совместную работу, а затем уже на общение в рамках общих интересов. Поэтому студенты, мотивированные на результат, прекращают взаимодействие и переходят на индивидуальный вариант работы даже там, где испытывают трудности и делают явные ошибки. В этом варианте организации все групповые задания были выполнены, но объем единиц усвоенной информации и количество сформированных умений не только не увеличилось, а даже снизилось (на 7 процентов и на 4 процента соответственно). 11) Основными мотивами абитуриентов, желающих получить высшее образование, пройти переподготовку, получить второе высшее образование в условиях дистанционного обучения являются: интерес к новым технологиям и формам обучения, присущих дистанционному образованию; возможность совместить одновременно работу на производстве и обучение по дистанционной системе; возможность получить образование по месту жительства; низкая стоимость обучения; желание улучшить свое материальное положение после |
139 лем, более активно формировались навыки самостоятельной работы с программными материалами, умения обращаться к информационному источнику и внимательно относиться к инструктивным материалам. Наблюдения показали, что каждый раз при возвращении студентов к более привычным формам работы результативность их деятельности несколько возрастала, и эффективность нового, в итоге более результативного средства не проявлялась, пока не происходило своего рода привыкание к новому средству. На следующем этапе студентам была предложена модель обучения, использующая как прямую связь с преподавателем, так и элементы совместной групповой работы студентов над отдельными проблемами (коллегиальная организация). В этой модели предусматривались специальные задания, в которых * указывалась желательность группового взаимодействия, давались адреса партнеров, но жесткого требования его осуществлять вначале не ставилось. В итоге оказалось, что обращения к рекомендованным партнерам сначала проходили очень активно, и чем активнее было это взаимодействие, тем медленнее проходилась программа. Результаты показали полное неумение студентов работать в варианте телеконференции, что закономерно, поскольку в школе урок-диспут является очень редким явлением. Большинство студентов, которые ранее работали результативно, прекратили взаимодействие, и только у них результаты семестра по предмету оказались не ниже, чем в предшествующем варианте модели. Они предпочитали индивидуальный вариант работы даже там, испытывали трудности и делали обращались и к преподавателю. Это говорит о том, что выпускники общеобразовательной школы совершенно не приучены к групповой работе и не видят ее преимуществ. Это создаст им большие трудности в профессиональной деятельности области "человек человек", где всегда есть необходимость взаимодействия. Впоследствии этим же студентам была задана та же модель, но требование выполнять отдельные задания в группе было сформулировано как обязательI 1 ф 140 ное, и, кроме того, были распределены роли и ответственность каждого в выполнении групповых заданий. Это снижало положительный эффект деятельности по формированию организаторских и оценочных способностей студентов, но практика показывает, что научиться самостоятельно оценивать свои возможности и проводить такое распределение они научаться позже, и то не все. Преподаватель в этом варианте модели обучения контролировал промежуточные результат работы, отвечал на возникающие вопросы, указывал на допущенные ошибки и помогал снимать затруднения студентов. Одновременно он фиксировал вклад каждого члена группы в коллективный поиск решений, выявлял активных и пассивных членов групп. Обнаружилось, что пассивными членами далеко не всегда оказывались студенты с низким уровнем базовой подготовки. Студенты, активно работавшие на первом этапе в индивидуальном режиме, терялись при переходе к групповой работе. Это говорит и том негативном явлении, что ответственность за результаты работы на предшествующих этапах школьного обучения была не сформирована. При организации дел начинают лидировать не более знающие и подготовленные, а более самоуверенные и нахрапистые. Дело разваливается, а добровольный лидер, узурпировавший руководство, как правило, не несет ответственности за провал и сохраняет все свои преимущества и статус. Образовательное же учреждение, напротив, не только не применяет меры ответственности к выскочкам, не обладающим ответственностью, но продолжает поощрять их активность, которая в профессиональной деятельности может быть опасной. Наблюдался уход дискуссий от заданной темы, преобладание разговоров на вольные темы над деловыми поисками и решениями. Это выявило еще одну проблему отсутствие готовности студентов к совместной групповой работе в рамках заданной программы, нацеленности в первую очередь на совместную работу, а затем уже на общение в рамках общих интересов. ф ф * ф 141 В этом варианте организации все групповые задания были выполнены, но объем единиц усвоенной информации и количество сформированных умений не только не увеличилось, а даже снизилось. Прироста в качестве сформированных умений также не наблюдалось. Объем единиц усвоенной информации и количество и качество сформированных умений студентов при коллективном взаимодействии и асинхронном обучении с обратной связью показано в таблице 2.4. Таблица 2.4 Сравнительная результативность моделей коллективного взаимодействия и асинхронного прохождения программы № п\п Показатели Модель асинхронного прохождения про-граммы — Модель коллективного взаимодействия 1. Объем единиц усвоенной информации 3,3 3 2. Количество и качество сформированных умений 3,2 2,68 (См. таблицы приложения 5, 6) Мы объясняем это тем, что затраты времени на дискуссии и уход переговоров на посторонние, не связанные с общей темой работы вопросы, отнимали значительно больше времени, чем прямое, жестко удерживаемое в границах темы общение с преподавателем. Поэтому широко пропагандируемая в зарубежной педагогике дистанционного образования форма проведения телеконференций, на наш взгляд, вопервых не может быть преобладающей формой дистанционного обучения, вовторых, должна применяться в обучении второго этапа, которому предшествует жесткая, дисциплинирующая работа с системе "студент преподаватель". Даже в условиях зарубежной педагогики форма телеконференций может быть фрагментарно применена только к тем учащимся, которые уже использовали эту практику в условиях общеобразовательной школы. В условиях же I |