Проверяемый текст
Сергиенко, Елена Борисовна; Организационно-педагогические модели дистанционного обучения в высшей школе (Диссертация 2001)
[стр. 326]

326 ку ими не учитываются затраты времени на овладение навыками работы с компьютерными программами и консультации с преподавателем.
Этот недостаток устраняется, если задания ставятся с обязательной регламентацией сроков предъявления результатов.
т 7) Модель асинхронного обучения в сравнении с моделью синхронизированного обучения дает более высокий прирост объема усвоенных знаний (на 26 процентов), но не дает прироста в количестве сформированных умений, хотя темп прохождения учебных программ в асинхронной модели более значителен.
8) У студентов, не имеющих связи с преподавателем, более активно формируются навыки самостоятельной работы с программными материалами, умения обращаться к информационному источнику и внимательно относиться к инструктивным материалам, но у них более медленный темп продвижения и они совершают больше ошибок.
9) Модель обучения, использующая как прямую связь с преподавателем, так и элементы совместной групповой работы студентов над отдельными проблемами (коллегиальная организация), сначала активизирует обращения к рекомендованным партнерам, но, чем активнее это взаимодействие, тем медленнее проходится образовательная программа.
Причина уход от учебной тематики в область личных интересов.
10) У студентов, принимавших участие в эксперименте, слабо развиты навыки работы в варианте телеконференции.
Имеет место уход дискуссий от щ заданной темы, преобладание разговоров на «вольные» темы над деловыми * поисками и решениями.
Это выявило еще одну проблему отсутствие готовности студентов к совместной групповой работе в рамках заданной программы, нацеленности в первую очередь на совместную работу, а затем уже на общение в рамках общих интересов.

Поэтому студенты, мотивированные нач результат, прекращают взаимодействие и переходят на индивидуальный * вариант работы даже там, где испытывают трудности и делают явные ошибки.
В этом варианте организации все групповые задания были выполнены, но объем единиц усвоенной информации и количество сформированных умений
[стр. 139]

139 лем, более активно формировались навыки самостоятельной работы с программными материалами, умения обращаться к информационному источнику и внимательно относиться к инструктивным материалам.
Наблюдения показали, что каждый раз при возвращении студентов к более привычным формам работы результативность их деятельности несколько возрастала, и эффективность нового, в итоге более результативного средства не проявлялась, пока не происходило своего рода привыкание к новому средству.
На следующем этапе студентам была предложена модель обучения, использующая как прямую связь с преподавателем, так и элементы совместной групповой работы студентов над отдельными проблемами (коллегиальная организация).
В этой модели предусматривались специальные задания, в которых * указывалась желательность группового взаимодействия, давались адреса партнеров, но жесткого требования его осуществлять вначале не ставилось.
В итоге оказалось, что обращения к рекомендованным партнерам сначала проходили очень активно, и чем активнее было это взаимодействие, тем медленнее проходилась программа.
Результаты показали полное неумение студентов работать в варианте телеконференции, что закономерно, поскольку в школе урок-диспут является очень редким явлением.
Большинство студентов, которые ранее работали результативно, прекратили взаимодействие, и только у них результаты семестра по предмету оказались не ниже, чем в предшествующем варианте модели.
Они предпочитали индивидуальный вариант работы даже там, испытывали трудности и делали обращались и к преподавателю.
Это говорит о том, что выпускники общеобразовательной школы совершенно не приучены к групповой работе и не видят ее преимуществ.
Это создаст им большие трудности в профессиональной деятельности области "человек человек", где всегда есть необходимость взаимодействия.
Впоследствии этим же студентам была задана та же модель, но требование выполнять отдельные задания в группе было сформулировано как обязательI

[стр.,140]

1 ф 140 ное, и, кроме того, были распределены роли и ответственность каждого в выполнении групповых заданий.
Это снижало положительный эффект деятельности по формированию организаторских и оценочных способностей студентов, но практика показывает, что научиться самостоятельно оценивать свои возможности и проводить такое распределение они научаться позже, и то не все.
Преподаватель в этом варианте модели обучения контролировал промежуточные результат работы, отвечал на возникающие вопросы, указывал на допущенные ошибки и помогал снимать затруднения студентов.
Одновременно он фиксировал вклад каждого члена группы в коллективный поиск решений, выявлял активных и пассивных членов групп.
Обнаружилось, что пассивными членами далеко не всегда оказывались студенты с низким уровнем базовой подготовки.
Студенты, активно работавшие на первом этапе в индивидуальном режиме, терялись при переходе к групповой работе.
Это говорит и том негативном явлении, что ответственность за результаты работы на предшествующих этапах школьного обучения была не сформирована.
При организации дел начинают лидировать не более знающие и подготовленные, а более самоуверенные и нахрапистые.
Дело разваливается, а добровольный лидер, узурпировавший руководство, как правило, не несет ответственности за провал и сохраняет все свои преимущества и статус.
Образовательное же учреждение, напротив, не только не применяет меры ответственности к выскочкам, не обладающим ответственностью, но продолжает поощрять их активность, которая в профессиональной деятельности может быть опасной.
Наблюдался уход дискуссий от заданной темы, преобладание разговоров на вольные темы над деловыми поисками и решениями.
Это выявило еще одну проблему отсутствие готовности студентов к совместной групповой работе в рамках заданной программы, нацеленности в первую очередь на совместную работу, а затем уже на общение в рамках общих интересов.


[стр.,141]

ф ф * ф 141 В этом варианте организации все групповые задания были выполнены, но объем единиц усвоенной информации и количество сформированных умений не только не увеличилось, а даже снизилось.
Прироста в качестве сформированных умений также не наблюдалось.
Объем единиц усвоенной информации и количество и качество сформированных умений студентов при коллективном взаимодействии и асинхронном обучении с обратной связью показано в таблице 2.4.
Таблица 2.4 Сравнительная результативность моделей коллективного взаимодействия и асинхронного прохождения программы № п\п Показатели Модель асинхронного прохождения про-граммы — Модель коллективного взаимодействия 1.
Объем единиц усвоенной информации 3,3 3 2.
Количество и качество сформированных умений 3,2 2,68 (См.
таблицы приложения 5, 6) Мы объясняем это тем, что затраты времени на дискуссии и уход переговоров на посторонние, не связанные с общей темой работы вопросы, отнимали значительно больше времени, чем прямое, жестко удерживаемое в границах темы общение с преподавателем.
Поэтому широко пропагандируемая в зарубежной педагогике дистанционного образования форма проведения телеконференций, на наш взгляд, вопервых не может быть преобладающей формой дистанционного обучения, вовторых, должна применяться в обучении второго этапа, которому предшествует жесткая, дисциплинирующая работа с системе "студент преподаватель".
Даже в условиях зарубежной педагогики форма телеконференций может быть фрагментарно применена только к тем учащимся, которые уже использовали эту практику в условиях общеобразовательной школы.
В условиях же I

[Back]