Проверяемый текст
Домалевская, Юлия Галеевна; Управление развитием педагогической компетентности преподавателей вуза (Диссертация 2005)
[стр. 103]

103 предусматривает гармоничное сочетание интеллектуальных компетенций (способности к продуктивной аналитической мыслительной деятельности), социальных компетенций (гражданской грамотности, правовой культуры) и личностных (способности к общению, рефлексивности, готовности к обучению на протяжении всей жизни).
Это последнее определяет профессиональную направленность, без которой педагог не может состояться как Педагог.
За рубежом понятие «компетентность» исследователи часто используют для определения различий в профессиональном сознании новичков и профессионалов.
(Практический интеллект, 2002).
Подходы к пониманию компетентности психологов из США фокусируются либо на умственных процессах, лежащих в основе деятельности, либо на возникающих в результате этих процессов знаниях и их организации.
Так, Стернберг (Практический интеллект, 2002) считает основой компетентности способность разрабатывать более сложные стратегии, распознавать глубинную структуру проблемы, видеть перспективы, для чего необходимо, чтобы процессы обработки информации были организованы особым способом.
Де Грот, Чейз и Саймон считают, что компетентность обусловливается не процессом обработки информации, а расширенной базой знаний, приобретаемой с опытом, и особенностями ее организации.
Таким образом, также можно проследить «предметное» и «надпредметное» направления в трактовке понятия компетентность.
В научной литературе, посвященной проблемам управления, наиболее часто встречается понимание компетентности в соответствии с «надпредметным» направлением (Мескон и др., 1994; Вейлл, 1993).
Так, управленческая компетентность рассматривается ими как часть общего понятия компетентность.
Само же это понятие представляется интегральной категорией, в которой могут быть выделены несколько уровней:
• компетентность способность к интеграции знаний и навыков
[стр. 36]

ности, проявленности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной деятельности.
Высокий уровень компетентности как итог профессионального развития на определенном этапе предусматривает гармоничное сочетание интеллектуальных компетенций (способности к продуктивной аналитической мыслительной деятельности), социальных компетенций (гражданской грамотности, правовой культуры) и личностных (способности к общению, рефлексивности, готовности к обучению на протяжении всей жизни).
Это последнее определяет профессиональную направленность, без которой педагог не может состояться как Педагог.
За рубежом понятие «компетентность» исследователи часто используют для определения различий в профессиональном сознании новичков и профессионалов.
(Практический интеллект, 2002).
Подходы к пониманию компетентности психологов из США фокусируются либо на умственных процессах, лежащих в основе деятельности, либо на возникающих в результате этих процессов знаниях и их организации.
Так, Стернберг (Практический интеллект, 2002) считает основой компетентности способность разрабатывать более сложные стратегии, распознавать глубинную структуру проблемы, видеть перспективы, для чего необходимо, чтобы процессы обработки информации были организованы особым способом.
Де Грот, Чейз и Саймон считают, что компетентность обусловливается не процессом обработки информации, а расширенной базой знаний, приобретаемой с опытом, и особенностями ее организации.
Таким образом, также можно проследить «предметное» и «надпредметное» направления в трактовке понятия компетентность.
В научной литературе, посвященной проблемам управления, наиболее часто встречается понимание компетентности в соответствии с «надпредметным» направлением (Мескон и др., 1994; Вейлл, 1993).
Так, управленческая компетентность рассматривается ими как часть общего понятия компетентность.
Само же это понятие представляется интегральной категорией, в которой могут быть выделены несколько уровней:

[Back]