Проверяемый текст
Домалевская, Юлия Галеевна; Управление развитием педагогической компетентности преподавателей вуза (Диссертация 2005)
[стр. 105]

105 петентности (Митина, 1998).
Так, например, JI.A.
Петровская делает акцент на коммуникативной компетентности, выделяя в ней 2 тенденции: • нормативную как усвоение социально заданных норм и эталонов; • личностно-творческую как конструирование норм в ходе общения, исходя из ориентации участников в ситуации, в себе, в партнере (Петровская, 1996.
С.
155).
В данном случае автор так же подчеркивает аспект реализации ЗУНов в деятельности.
Б.И.
Хасан вводит понятие «конфликтная компетентность» как уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации.
А.
К.
Маркова рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, психологических качеств, которыми обладает специалист, с их влиянием на процесс и результат деятельности (Маркова 1990, №8.
С.
82-88).
Анализируя предложенные понимания компетентности, можно говорить о том, что знаниевый компонент является потенциальным диапазоном, рамками, границами, площадью возможной деятельности, тогда как использование на практике, освоение знаниевого пространства и составляет собственно профессиональную компетентность.
Наиболее развернутое представление о компетентности содержится в трудах Дж.
Равенна (Равен, 2001; Равен, 2002).
По Равену,
компетентность этот специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
Кроме того, Равен говорит о высших компетентностях, которые вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, предпола
[стр. 38]

коммуникативной компетентности, выделяя в ней 2 тенденции: • нормативную как усвоение социально заданных норм и эталонов; • личностно-творческую как конструирование норм в ходе общения, исходя из ориентации участников в ситуации, в себе, в партнере (Петровская, 1996.
С.
155).
В данном случае автор так же подчеркивает аспект реализации ЗУНов в деятельности.
Б.И.
Хасан вводит понятие «конфликтная компетентность» как уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации.
А.
К.
Маркова рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, психологических качеств, которыми обладает специалист, с их влиянием на процесс и результат деятельности (Маркова 1990, №8.
С.
82-88).
Анализируя предложенные понимания компетентности, можно говорить о том, что знаниевый компонент является потенциальным диапазоном, рамками, границами, площадью возможной деятельности, тогда как использование на практике, освоение знаниевого пространства и составляет собственно профессиональную компетентность.
Наиболее развернутое представление о компетентности содержится в трудах Дж.
Равенна (Равен, 2001; Равен, 2002).
По Равену,
компетентности этот специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
Кроме того, Равен говорит о высших компетентностях, которые вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, предполагают
наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать других людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий.
Он связывает уровень компетентности с эффективностью деятельности субъекта, понимая под компетентно

[Back]