|
108 Это то, что можно назвать ключевыми компетентностями, подразумевая, что это универсальные способности, навыки, способы деятельности, которые обеспечивают адекватное поведение в новой обстановке, успешное решение проблемных ситуаций, овладение новыми, более совершенными умениями, способностями. С.Е. Шишов и В.А. Кальней определяют ключевые компетенции следующим образом: «Это определяющая компетенция, потому что она соответствует условиям реализации, которые ни ограничены, не слишком специфичны, но являются до определенной степени универсальными» (Шишов и др., 1999). По O.E. Лебедеву, ключевые компетентности «такие универсальные навыки, которые применимы к разным сферам деятельности и которые обеспечат возможность самостоятельного решения задач в этих сферах». С точки зрения М. М. Кашапова, Т. Г. Киселевой и Е. В. Коточиговой, в условиях модернизации образования не представляется возможным точное определение системы ключевых компетентностей, а можно говорить лишь о некоторой совокупности компетентностей, особо актуальных для становления демократичного общества, для формирования конкурентно способного специалиста. Хотя ключевые компетентности являются до определенного уровня обобщенными, они должны быть определены таким образом, чтобы быть пригодным для использования в процессе обучения, чтобы их можно было формировать. Так, рассматривая содержательное наполнение уровней, в первую очередь высшего, Равен указывает на «инициативу», имея в виду структуру мотивации деятельности, при этом он также пишет: «Может быть, самое главное, что надо подчеркнуть, пытаясь прояснить природу компетентности, это то, что ни один человек не будет действовать именно так, если он глубоко и лично в этом не заинтересован. Ценности, таким образом, оказываются во главе угла» (Равен, 2001. С. 67). Этот же автор указывает, что «компетентность многокомпонентна, что многие ее компоненты |
• когнитивные процессы (планирование или определение возможных препятствий на пути к достижению цели); • аффективные процессы (использование эмоций позитивных и негативных для выполнения задачи), • волевые; • привычное поведение (например, привычка к интенсивной работе). Это характеристики и способности людей, которые позволяют достигать им значимых целей. Компоненты могут в значительной степени заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения. Например, чтобы оценить профессиональную компетентность педагога, согласно концепции Дж. Равена, необходимо: • во-первых, выявить ценность педагогической деятельности для конкретного субъекта; • во-вторых, при положительном результате установить, какие внутренние средства применяются при решении педагогических задач и какие результаты достигаются; • в-третьих, обобщить выделенные виды и компоненты компетентности в единую оценку. При поиске основных или приоритетных компетентностей внимание привлекается к тому, что можно было бы назвать компетентностями «широкого спектра», которые представляют определенную универсальность. Это то, что можно назвать ключевыми компетентностями, подразумевая, что это универсальные способности, навыки, способы деятельности, которые обеспечивают адекватное поведение в новой обстановке, успешное решение проблемных ситуаций, овладение новыми, более совершенными умениями, способностями. С.Е. Шишов и В.А. Кальней определяют ключевые компетенции следующим образом: «Это определяющая компетенция, потому что она соответствует условиям реализации, которые ни ограничены, не слишком специфичны, но являются до определенной степени универсальными» (Шишов и РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ д, БИБЛИОТЕКА др., 1999). По O.E. Лебедеву, ключевые компетентности «такие универсальные навыки, которые применимы к разным сферам деятельности и которые обеспечат возможность самостоятельного решения задач в этих сферах». С точки зрения М. М. Кашапова, Т. Г. Киселевой и Е. В. Коточиговой, в условиях модернизации образования не представляется возможным точное определение системы ключевых компетентностей, а можно говорить лишь о некоторой совокупности компетентностей, особо актуальных для становления демократичного общества, для формирования конкурентно способного специалиста. Хотя ключевые компетентности являются до определенного уровня обобщенными, они должны быть определены таким образом, чтобы быть пригодным для использования в процессе обучения, чтобы их можно было формировать. Так, рассматривая содержательное наполнение уровней, в первую очередь высшего, Равен указывает на «инициативу», имея в виду структуру мотивации деятельности, при этом он также пишет: «Может быть, самое главное, что надо подчеркнуть, пытаясь прояснить природу компетентности, это то, что ни один человек не будет действовать именно так, если он глубоко и лично в этом не заинтересован. Ценности, таким образом, оказываются во главе угла» (Равен, 2001. С. 67). Этот же автор указывает, что «компетентность многокомпонентна, что многие ее компоненты относительно независимы друг от друга и что сами компоненты обладают качествами кумулятивности и взаимозаменяемости» (Равен, 2001. С. 75). М. М. Кашапов, Т. Г. Киселева, Е. В. Коточигова при построении модели компетентности выделили 6 блоков, которые представляют собой иерархическую модель, причем каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая платформу для «вырастания» следующих компонентов. При этом особо подчеркивается важность принципа последовательности, т.к. это имеет прямое отношение к процессу формирования компетентности. Авторы считают, что вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит компетентность специалиста в полном смысле этого слова. Более того, формирова |