Проверяемый текст
Домалевская, Юлия Галеевна; Управление развитием педагогической компетентности преподавателей вуза (Диссертация 2005)
[стр. 109]

109 относительно независимы друг от друга и что сами компоненты обладают качествами кумулятивности и взаимозаменяемости» (Равен, 2001.
С.
75).
М.
М.
Кашапов, Т.
Г.
Киселева, Е.
В.
Коточигова при построении модели компетентности выделили 6 блоков, которые представляют собой иерархическую модель, причем каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая платформу для «вырастания» следующих компонентов.
При этом особо подчеркивается важность принципа последовательности, т.к.
это имеет прямое отношение к процессу формирования компетентности.
Авторы считают, что вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит компетентность специалиста в полном смысле этого слова.
Более того, формирование
отдельного вида компетентности нецелесообразно, т.к.
несбалансированность приводит к опрокидыванию пирамиды.
Данная ситуация становится подобна столу, у которого все ножки разной длины.
В основании профессиональной компетентности лежат знания, где вслед за Н.В.
Кузьминой выделяется три уровня знаний: а) философско-мировоззренческие, отражающие широту кругозора и общую осведомленность специалиста, что позволяет увидеть более широкий контекст своей работы, место данного специалиста (и всей профессии) в структуре общественной деятельности; б) общепрофессиональные, содержащие знания об основных законах и закономерностях деятельности, специфических особенностях той предметной области, в которой трудится данный специалист; в) аутопсихологические знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности, ее сильных и слабых сторонах.
При этом особо подчеркивается, что блок аутопсихологических знаний характеризует компетентность не только психолога, а любого специалиста вообще, т.к.
выступает в качестве основы для формирования профес
[стр. 41]

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ д, БИБЛИОТЕКА др., 1999).
По O.E.
Лебедеву, ключевые компетентности «такие универсальные навыки, которые применимы к разным сферам деятельности и которые обеспечат возможность самостоятельного решения задач в этих сферах».
С точки зрения М.
М.
Кашапова, Т.
Г.
Киселевой и Е.
В.
Коточиговой, в условиях модернизации образования не представляется возможным точное определение системы ключевых компетентностей, а можно говорить лишь о некоторой совокупности компетентностей, особо актуальных для становления демократичного общества, для формирования конкурентно способного специалиста.
Хотя ключевые компетентности являются до определенного уровня обобщенными, они должны быть определены таким образом, чтобы быть пригодным для использования в процессе обучения, чтобы их можно было формировать.
Так, рассматривая содержательное наполнение уровней, в первую очередь высшего, Равен указывает на «инициативу», имея в виду структуру мотивации деятельности, при этом он также пишет: «Может быть, самое главное, что надо подчеркнуть, пытаясь прояснить природу компетентности, это то, что ни один человек не будет действовать именно так, если он глубоко и лично в этом не заинтересован.
Ценности, таким образом, оказываются во главе угла» (Равен, 2001.
С.
67).
Этот же автор указывает, что «компетентность многокомпонентна, что многие ее компоненты относительно независимы друг от друга и что сами компоненты обладают качествами кумулятивности и взаимозаменяемости» (Равен, 2001.
С.
75).
М.
М.
Кашапов, Т.
Г.
Киселева, Е.
В.
Коточигова при построении модели компетентности выделили 6 блоков, которые представляют собой иерархическую модель, причем каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая платформу для «вырастания» следующих компонентов.
При этом особо подчеркивается важность принципа последовательности, т.к.
это имеет прямое отношение к процессу формирования компетентности.
Авторы считают, что вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит компетентность специалиста в полном смысле этого слова.
Более того, формирова


[стр.,42]

ние отдельного вида компетентности нецелесообразно, т.к.
несбалансированность приводит к опрокидыванию пирамиды.
Данная ситуация становится подобна столу, у которого все ножки разной длины.
В основании профессиональной компетентности лежат знания, где вслед за Н.В.
Кузьминой выделяется три уровня знаний: а) философско-мировоззренческие, отражающие широту кругозора и общую осведомленность специалиста, что позволяет увидеть более широкий контекст своей работы, место данного специалиста (и всей профессии) в структуре общественной деятельности; б) общепрофессиональные, содержащие знания об основных законах и закономерностях деятельности, специфических особенностях той предметной области, в которой трудится данный специалист; в) аутопсихологические знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности, ее сильных и слабых сторонах.
При этом особо подчеркивается, что блок аутопсихологических знаний характеризует компетентность не только психолога, а любого специалиста вообще, т.к.
выступает в качестве основы для формирования профессиональной
рефлексии.
Второй блок компетентности составляет компетентность в деятельности.
Это особенности субъект-объектных отношений, то есть тех навыков, которыми владеет (применяет, использует, т.е.
имеет место быть в настоящий момент, а не содержится в потенциале) специалист с целью преобразования объекта труда.
Владение имеет принципиальное значение для понимания компетентности, т.к.
любая профессиональная деятельность характеризуется вариативностью, множественностью способов и средств ее осуществления.
Индивидуальный стиль деятельности, который складывается в процессе профессионализации, закрепляет некоторые способы (часто используемые, любимые), тогда как некоторые профессиональные навыки содержатся лишь в потенциальном состоянии.
Таким образом, компетентность в деятельности

[Back]