Проверяемый текст
Ставринова, Наталья Николаевна; Система формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности (Диссертация 2006)
[стр. 115]

115 образования.
Именно это позволяет нам признать его наиболее актуальным и адекватным логике построения задуманной нами системы.
Категорию деятельности мы используем в двух функциях: как средство понимания исследовательской деятельности, к которой мы готовим студентов и как средство понимания самой системы подготовки.
Здесь для нас важно методологическое положение относительно применения категории «деятельность», сформулированное Э.Г.
Юдиным.
Он пишет: «Когда понятие деятельности употребляется с определенной методологической нагрузкой, под ним обычно имеют в виду либо обозначение естественноисторического основания жизни человека и общества, либо указание на особую действительность, требующую специальных методов изучения.
В обоих случаях содержание понятия «деятельность» так или иначе конкретизируется, раскрывается через другие понятия.
При этом в первом случае конкретизация направлена на выработку представлений об общей
структуре деятельности и ее типах...
Во втором случае понятие деятельности развертывается через представление о ее механизмах, картина которых выражается средствами определенных специальных наук.
Очень существенно, что второй тип случаев тесно связан с первым: фактически анализ деятельности как особой действительности предполагает построение какой-то особой проекции, более общего понятия деятельности, которое как раз и фиксируется в первом случае»
(Юдин, 1978, с.
266-267).
В качестве исходного понимания деятельности как предмета исследования мы примем концептуальную модель, разработанную А.Н.
Леонтьевым
(Леонтьев, 1977).
С этой позиции деятельность понимается как «...единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире.
Иными словами деятельность это не реакция и не совокуп
[стр. 86]

86 Для педагогики, как и для других социальных наук, аксиоматично утверждение, что формирование человека происходит через развитие его как субъекта деятельности.
В форме нейтрально-пассивного восприятия нельзя сформировать ни прочных знаний, ни глубоких убеждений, ни гибких умений.
По справедливому утверждению JI.C.
Выготского, процессы обучения и воспитания развивают человека не сами по себе, а лишь тогда, когда имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием.
Между обучением и психическим развитием человека, а особенно на этапе профессионального обучения, всегда стоит его деятельность.
Деятельностный подход позволяет облегчить переход от учебной деятельности к профессиональной.
Он создаёт условия для зарождения у будущего педагога профессиональных исследовательских интересов, профессионального мышления, ориентировочной и исполнительской основ исследовательской деятельности.
Деятельностный подход глубоко и основательно обоснован с философской и психологической точек зрения.
В этом его явное преимущество, действенность и результативность на всех ступенях образования.
Именно это позволяет нам признать его наиболее актуальным и адекватным логике построения задуманной нами системы.
Категорию деятельности мы используем в двух функциях: как средство понимания исследовательской деятельности, к которой мы готовим студентов и как средство понимания самой системы подготовки.
Здесь для нас важно методологическое положение относительно применения категории «деятельность», сформулированное Э.Г.
Юдиным.
Он пишет: «Когда понятие деятельности употребляется с определенной методологической нагрузкой, под ним обычно имеют в виду либо обозначение естественноисторического основания жизни человека и общества, либо указание на особую действительность, требующую специальных методов изучения.
В обоих случаях содержание понятия «деятельность» так или иначе конкретизируется, раскрывается через другие понятия.
При этом в первом случае конкретизация направлена на выработку представлений об общей


[стр.,87]

87 структуре деятельности и ее типах.
Во втором случае понятие деятельности развертывается через представление о ее механизмах, картина которых выражается средствами определенных специальных наук.
Очень существенно, что второй тип случаев тесно связан с первым: фактически анализ деятельности как особой действительности предполагает построение какойто особой проекции, более общего понятия деятельности, которое какраз и фиксируется в первом случае
(выделено мною Н.С.)» [345, с.
266-267].
В качестве исходного понимания деятельности как предмета исследования мы примем концептуальную модель, разработанную А.Н.
Леонтьевым
[163].
С этой позиции деятельность понимается как «...единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире.
Иными словами деятельность это не реакция и не совокупность
реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, своё развитие» [163, с.
65].
В структуре человеческой деятельности А.Н.
Леонтьев выделил следующие составляющие: потребность, мотив, цель, условия достижения цели, действия, операции.
Эти шесть компонентов образуют две триады: 1) потребности ^мотивы *-*цели: 2) действия *-*операции*~+условия.
Человек осуществляет деятельность потому, что посредством этого он удовлетворяет ту или иную потребность.
Потребность это состояние испытываемой субъектом нужды в чем-то, недостатка чего-то.
Потребность может существовать в двух формах неопредмеченной (нужды в чем-то) и опредмеченной (направленной на определенный предмет).
Чувство голода может направить человека на поиск какой-либо пищи, но целенаправленным этот поиск станет тогда, когда будет конкретизировано, что именно искать.
Опредмеченная потребность, т.е.
потребность, имеющая предметное определение является мотивом.
Без мотива не бывает деятельности.
Отдельные деятельности могут различаться по множеству признаков: по форме, по способам осуществления, и др.
Но главное их отличие состоит в

[Back]