Проверяемый текст
Домалевская, Юлия Галеевна; Управление развитием педагогической компетентности преподавателей вуза (Диссертация 2005)
[стр. 119]

119 тем реализуются в действительности.
Так, прежде чем преподаватель начнет занятие, он должен сформулировать его цели, определить состав учебных задач, спланировать последовательность их решения, выбрать наиболее приемлемые формы организации занятия на различных его этапах.
В ходе занятия преподаватель анализирует возникающие педагогические ситуации и принимает решения о том, что и как в них следует делать.
После занятия он должен проанализировать его ход и оценить результаты.
Таким образом, в своей практической деятельности педагог выступает одновременно и как субъект и как исполнитель.
Как субъект деятельности при решении разных ее задач он может выполнять функции: анализа, целеполагания, планирования, организации, контроля, проектирования, мотивирования, оценки, коммуникации и др.
Состав функций, необходимых для осуществления разных практических действий существенно варьирует.
Основная задача педагогической подготовки дать педагогам средства реализации соответствующих функций субъекта и сформировать умения применять эти средства в практической деятельности.
Не может быть составлен какой-то конечный перечень функций, одинаковый для всех видов деятельности, но можно предложить перечень основных
или базовых типов функций.
К ним мы, исходя из анализа управленческой, психологической и педагогической литературы, относим: анализ, рефлексию, целеполагание, планирование, проектирование, организацию, мотивирование, контроль, оценку, коммуникацию.
В реальности у конкретного преподавателя складывается индивидуальный операциональный комплекс педагогической деятельности, который включает некоторый набор способов выполнения функций, сформированных на различном уровне.
Именно этот операциональный комплекс определяет качество решения данным преподавателем стоящих перед ним задач (педагогическую компетентность).
[стр. 49]

• обеспечение эффективной работы методических объединений или предметных кафедр; • обеспечение эффективной работы проблемных (проектных) групп (групп педагогов, перед которыми поставлена задача разработки способа решения каких-то проблем вуза; • участие в выработке коллективных решений.
В деятельности саморазвития выделяются задачи: • общекультурного саморазвития; • профессионального саморазвития; • физического саморазвития.
Решение названных выше задач требует от педагога выполнения разнообразных действий.
Эти действия вначале строятся в сознании, а затем реализуются в действительности.
Так, прежде чем преподаватель начнет занятие, он должен сформулировать его цели, определить состав учебных задач, спланировать последовательность их решения, выбрать наиболее приемлемые формы организации занятия на различных его этапах.
В ходе занятия преподаватель анализирует возникающие педагогические ситуации и принимает решения о том, что и как в них следует делать.
После занятия он должен проанализировать его ход и оценить результаты.
Таким образом, в своей практической деятельности педагог выступает одновременно и как субъект и как исполнитель.
Как субъект деятельности при решении разных ее задач он может выполнять функции-, анализа, целеполагания, планирования, организации, контроля, проектирования, мотивирования, оценки, коммуникации и др.
Состав функций, необходимых для осуществления разных практических действий существенно варьирует.
Основная задача педагогической подготовки дать педагогам средства реализации соответствующих функций субъекта и сформировать умения применять эти средства в практической деятельности.
Не может быть составлен какой-то конечный перечень функций, одинаковый для всех видов деятельности, но можно предложить перечень ос


[стр.,50]

новных или базовых типов функций.
К ним мы, исходя из анализа управленческой, психологической и педагогической литературы, относим: анализ, рефлексию, целеполагание, планирование, проектирование, организацию, мотивирование, контроль, оценку, коммуникацию.
В реальности у конкретного преподавателя складывается индивидуальный операциональный комплекс педагогической деятельности, который включает некоторый набор способов выполнения функций, сформированных на различном уровне.
Именно этот операциональный комплекс определяет качество решения данным преподавателем стоящих перед ним задач (педагогическую компетентность).

Для различения уровней сформированное™ отдельных действий предлагается использовать введенное П.Я.
Гальпериным понятие «ориентировочной основы действия».
Ее содержание определяет качество выполнения действий.
«Действие человека всегда происходит на том или ином уровне; ...
действие всегда обладает той или иной степенью обобщения, производится с разной полнотой операций и с различной мерой освоения» (Гальперин П.Я., 1965).
Таким образом, педагогическая компетентность педагога может рассматриваться как его ориентировочная основа педагогической деятельности и, следовательно, может быть описана в ее параметрах.
Ориентировочная основа действия (ООД), согласно теории П.Я.
Гальперина (Гальперин П.Я., 1965), различается по трем критериям: степени ее полноты (полная неполная); мере обобщенности (обобщенная частная); способу получения (самостоятельно или в готовом виде в процессе обучения).
Полнота ориентировочной основы определяется наличием в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе и порядке выполнения операций (образец действия).
Обобщенность ООД характеризуется широтой классов объектов, к которым применимо данное действие.
Обобщенная ориентировочная основа представляет собой знание об основных единицах материала и законах их со

[Back]