|
169 ее реализации в рамках школы, связанных с преобладанием теоретических форм подготовки над практическими, с изолированностью от муниципального образовательного пространства, с невостребованностыо педагогами эффективных форм подготовки, с отсутствием действенной системы информирования о наиболее эффективных формах подготовки, с нестабильным составом участников семинаров, педагогических мастерских и др. Предложены способы снижения этих рисков за счет установления связей с другими учреждениями, создания профессиональных сообществ учителей и др. Выявлены принципы и условия, обеспечивающие повышение успешности решения задач профильного обучения учителями, опираясь на которые построена вариативная модель поддержки повышения их компетентности в рамках школы, интегрирующая для этого деятельность руководства школы, методических служб и учреждений повышения квалификации учителей, и выступающая основой для построения конкретных систем поддержки. Определены критерии и показатели оценки деятельности учителей по повышению компетентности в решении задач профильного обучения. На практике продемонстрирована надежность избранных теоретических оснований и общих принципов построения модели поддержки и ее эффективного функционирования, а также возможность использования в других школах для построения конкретных систем поддержки развития педагогической компетентности педагогов при введении профильного обучения. Проведенное исследование не исчерпывает в полной мере всех аспектов проблемы. В работе поставлен ряд вопросов, ответы на которые могут и должны быть получены при дальнейших исследованиях. Необходимо более детальное исследование качеств учителя, обеспечивающих ему успешную профессиональную деятельность в рамках различных моделей профильного обучения старшеклассников, а также факторов, влияющих на |
ции преподавателей вуза за счет средств предприятий и организаций, являющихся деловыми партнерами вузов. Определен характер трудностей, возникающих при развитии педагогической компетентности преподавателей вуза, связанных с необходимостью при поддержке отдельных педагогов учета их индивидуальных особенностей (уровень начальной педагогической подготовки, возраст, мотивация и др.), противоречивых интересов, а также потребностей и возможностей вуза. Показано, что разработанные организационные механизмы обеспечивают их преодоление. Показано, что эффективность поддержки развития педагогической компетентности преподавателей вуза повышается, если осуществлять ее с учетом особенностей основных групп преподавателей: первая группа преподаватели-почасовики (либо на штатной основе), приглашенные из других вузов и имеющие достаточный уровень профессионально-педагогической подготовленности и направленности; вторая группа преподавателипочасовики (либо на штатной основе), приглашенные специалисты из организаций и другие преподаватели, не имеющие профессиональнопедагогической подготовки. Выявлено, что более высоких результатов в развитии педагогической компетентности достигают преподаватели первой группы, у которых уже сформирована профессионально-педагогическая направленность, то есть для которых значима сама профессиональная деятельность. Для второй группы ведущими мотиваторами выступают внешние материальные стимулы. Результаты выполненного исследования не исчерпывают в полной мере всех аспектов проблемы. В работе поставлен ряд вопросов, ответы на которые могут и должны быть получены при дальнейших исследованиях. Необходим более детальный анализ и моделирование качеств педагога вуза, обеспечивающих ему успешную профессиональную деятельность, а также факторов, влияющих на их формирование; требуются исследования по эффективности форм повышения педагогической компетентности, систем управления |