Проверяемый текст
Долгова, Наталия Александровна; Профилактика организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников (Диссертация 2005)
[стр. 39]

39 держания новых УМК; освоение методов реализации компетентностного подхода; разработка нового варианта тематического и поурочного планирования; освоение методов разработки программ элективных курсов; освоение новых педагогических технологий).
1.2.
Проблемы введения профильного обучения в современной школе Социологические исследования показывают, что большинство старшеклассников (более 70% от числа опрошенных в различных регионах России) отдает предпочтение тому, чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться».
Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников.
Так, за разделение обучения в старших классах по основаниям профильной дифференциации высказались 73,9% старшеклассников, 74,1% студентов вузов и 64,5% преподавателей вузов (Кузнецов, Пинский, 2004.
С.7).

Есть данные, что на сегодня 70% школ старших классов больших и средних городов России уже являются профильными.
Это говорит о масштабности изменений, их высокой скорости и необратимости происходящих процессов.
Между тем, далеко не всегда и не все понимают цели и риски этого шага в модернизации общего образования.

Так, по результатам опроса, проведенного в Москве, 2/3 школ Москвы реализуют на практике профильное обучение и 1/3 школ остается универсальными общеобразовательными учебными заведениями.
33,5% школ уже имеет накопленный опыт организации профильных классов и
29,9%
[стр. 14]

чают один или нескольких предметов, специальных курсов, соответствующих выбранному профилю и обеспечивающих допрофессиональную подготовку с целью выбора будущей сферы деятельности (Якиманская, 1996).
Осуществляемая профильная дифференциация позволяет избежать, с одной стороны, узкой специализации, с другой создает условия для допрофессиональной подготовки и социально-психологической адаптации.
Профильное обучение способствует тому, чтобы школьник осознал себя действительно субъектом профессионального выбора (Заруба, 1995).
Социологические исследования показывают, что большинство старшеклассников (более 70% от числа опрошенных в различных регионах России) отдает предпочтение тому, чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться».
Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников.
Так, за разделение обучения в старших классах по основаниям профильной дифференциации высказались 73,9% старшеклассников, 74,1% студентов вузов и 64,5% преподавателей вузов (Кузнецов, Пинский, 2004.
С.7).

Хотя выбор учащимися профиля обучения является основой построения профильной школы, реально этот выбор, в большей или меньшей мере, навязывается школьникам, которые в силу возраста еще не являются субъектом самостоятельного принятия решения (Щедровицкий, 2003).
Очевидно, что существующая педагогическая система недостаточна для того, чтобы сформировать у выпускников способность делать осознанный выбор профиля образования.
Учащиеся не получают знаний, необходимых для осуществления данного выбора, и не обучаются тому, как его делать.
Кроме того, общее непрофильное образование не согласуется с учебной мотивацией старшеклассников, которые связывают свои интересы в учебе с будущим профессиональным образованием и профессией.
Это тоже недостаток существующей педагогической системы.


[стр.,18]

ду учреждениями происходит обмен недостающими ресурсами, информацией и перемещение учащихся; каждая школа, включенная сеть, получает доступ ко всем ее объединенным ресурсам и тем самым усиливает свои собственные возможности; за счет сетевого взаимодействия учащиеся приобретают возможность получить более разнообразный спектр образовательных услуг и выстроить индивидуальные планы; обмен опытом и конкуренция учреждений, включенных в сеть, способствует повышению качества образовательных услуг); • школа-комплекс (задачи профильного обучения решаются путем создания вариативной системы образования, особенно в части элективных курсов (дополнительного образования), получения базы для проведения социальных и производственных практик, решения проблем трудового воспитания и с о ц и а л и з а ц и и личности школьников; улучшаются условия для расширения специализации труда и профессионального развития педагогов, работающих в комплексе).
Есть данные, что на сегодня 70% школ имеют в старших классах профильное обучение.
Так, по результатам опроса, проведенного в Москве, 2/3 школ Москвы реализуют на практике профильное обучение и 1/3 школ остается универсальными общеобразовательными учебными заведениями.
33,5% школ уже имеет накопленный опыт организации профильных классов и
Г\ 29,9% приступили к этой работе .
Это говорит о масштабности изменений, их высокой скорости и необратимости происходящих процессов.
Между тем, далеко не всегда и не все понимают цели и риски этого шага в модернизации общего образования.

При этом большинство руководителей модернизируют свои системы на основе чужого опыта.
И хотя перенимать чужой опыт нужно осмысленно, анализируя сущность и надежность теоретических 2 В опросе, проведенном НИИРО при поддержке Управления дошкольного и общего среднего образования Департамента образования города Москвы в марте 2003 года в рамках подготовки городской научно-практической конференции «Профильное обучение в городе Москве: опыт, проблемы, перспективы», приняли участие более 700 директоров общеобразовательных учебных заведений г.
Москвы.


[стр.,21]

сеть учреждений профильного обучения); • в содержании методической работы учителя (освоение содержания новых УМК; освоение методов реализации компетентностного подхода; разработка нового варианта тематического и поурочного планирования; освоение методов разработки программ элективных курсов; освоение новых педагогических технологий).
Важная проблема профильной школы связана с отсутствием возможности руководствоваться только интересом и желанием ребенка.
Отдельные школы, как правило, не имеют достаточных кадровых ресурсов для введения разнообразных профилей.
Большинство школ ведет преподавание по двум, трем профилям и сохраняет общеобразовательные классы для не определившихся или слабоуспевающих учащихся.
В результате многие школьники выбирают тот профиль, который лишь частично может удовлетворить их индивидуальные интересы.
Это подтверждают результаты социологического мониторинга профильного обучения, проведенного во всех федеральных округах, участвующих в эксперименте,3 большинство экспертов (77% от общего количества опрошенных) отметили, что сами старшеклассники только отчасти могут определять набор предметов в рамках их профиля.
Выбор профиля обучения ограничен тем, что школы не имеют возможности обеспечить альтернативное профильное обучение: во многих общеобразовательных учреждениях существует строго фиксированный набор предметов в рамках каждого профиля.
Причем подавляющее большинство экспертов (92,3% респондентов) считают, что имеющиеся в школе профили обучения только отчасти соответствуют индивидуальным склонностям и потребностям, жизненным планам большинства старшеклассников.4 3 В ходе социологического исследования было опрошено 502 эксперта (работников региональных и муниципальных органов управления образованием, учреждений повышения квалификации, методических служб, директоров общеобразовательных учреждений), 593х учителей, 1669 учеников старших профильных классов и 1111 родителей учеников.
4 Социологический мониторинг эксперимента: профильное обучение.
М.: АПК и ПРО, 2003.
С.
7.

[Back]