95 ветствии с традициями его употребления в психологии труда, психологии управления и акмеологии является неоднозначным и требует дополнительного обсуждения. Во всем многообразии трактовок профессиональной компетентности педагога различными исследователями можно выделить два основных направления, которые условно можно определить как «предметное» и «надиредметное». Приверженцы «предметного» направления в трактовке понятия компетентности ограничивают его содержание рамками общих и специальных знаний и умений, которые формируются в процессе профессионального обучения педагога, а именно в ходе изучения определенных учебных предметов. В этом случае понятие педагогической компетентности по своему содержанию совпадает с понятием квалификация. В русле данного направления работают многие исследователи, к числу которых относятся A.A. Реан, Я.Л. Коломинский, Т.Н. Шамова и др. Так, например, Т.Н. Шамова полагает, что компетентность это исключительно знания и умение работать (Шамова, 1982). По мнению некоторых авторов, это понятие уже, чем профессионализм (См., например, Маркова, 1996; Маркова, 1993). Наиболее узко определяют компетентность A.A. Реан и Я.Л. Коломинский: как систему соответствующих знаний в противовес понятию профессионального уровня, понимаемого как степень сформированности специальных умений и навыков (Реан, Коломинский, 2000). Таким образом, профессионализм характеризует трудовую деятельность человека в целом, а компетентность ее определенные области. Поэтому, например, можно говорить о специальной, социальной, личностной и индивидуальной компетентности. В.И. Маслов так же рассматривает знания и умения в качестве главных составных частей компетентности, которые он подразделяет на груп |
1.2. Генезис понятия педагогической компетентности преподавателя вуза Характеризуя трудовую деятельность профессионала, обычно употребляют понятия компетентность, профессионализм, квалификация. При этом каждый может вкладывать в них свой собственный смысл. Под профессионализмом, как правило, понимается владение специалистом системой специальных знаний, умений и навыков, позволяющих ему решать стоящие перед ним задачи, в соответствии с наиболее распространенными в массовой практике и в то же время обоснованными с точки зрения их эффективности критериями. Однако в настоящее время в педагогике и педагогической психологии активно разрабатывается и обсуждается идея компетентностного подхода, хотя в самом термине «компетентность» есть немало спорных моментов, неоднозначно оцениваемых разными авторами. Структурная размытость и нечеткость понятия затрудняет использование этого понятия, а в современной научной литературе нет единства в отношении его содержания, поэтому каждый из авторов, использующих его, предпочитает давать ему собственную трактовку. Достаточно часто исследователи применяют понятие профессиональной компетентности преподавателя, как некоторый интегральный критерий, в котором можно было бы отразить актуальные и потенциальные возможности конкретного педагога. Однако само это понятие в соответствии с традициями его употребления в психологии труда, психологии управления и акмеологии является неоднозначным и требует дополнительного обсуждения. Во всем многообразии трактовок профессиональной компетентности педагога различными исследователями можно выделить два основных направления, которые условно можно определить как «предметное» и «надпредметное». Приверженцы «предметного» направления в трактовке понятия компе тентности ограничивают его содержание рамками общих и специальных знаний и умений, которые формируются в процессе профессионального обучения педагога, а именно в ходе изучения определенных учебных предметов. В этом случае понятие педагогической компетентности по своему содержанию совпадает с понятием квалификация. В русле данного направления работают многие исследователи, к числу которых относятся A.A. Pean, Я.JI. Коломинский, Т.И. Шамова и др. Так, например, Т.И. Шамова полагает, что компетентность это исключительно знания и умение работать (Шамова, 1982). По мнению некоторых авторов, это понятие уже, чем профессионализм (См., например, Маркова, 1996; Маркова, 1993). Наиболее узко определяют компетентность A.A. Реан и Я.Л. Коломинский: как систему соответствующих знаний в противовес понятию профессионального уровня, понимаемого как степень сформированное™ специальных умений и навыков (Реан, Коломинский, 2000). Таким образом, профессионализм характеризует трудовую деятельность человека в целом, а компетентность ее определенные области. Поэтому, например, можно говорить о специальной, социальной, личностной и индивидуальной компетентности. В.И. Маслов так же рассматривает знания и умения в качестве главных составных частей компетентности, которые он подразделяет на группы в зависимости от выполняемых функций (Маслов, 1979). Иногда компетентность определяется также как квалификационный потенциал. С таким пониманием компетентности согласуется позиция И.Е. Елиной, согласно которой компетентность «это интегральная характеристика готовности к профессиональной деятельности, которая представляет собой совокупность системы знаний, умений, навыков, способствующая поиску наиболее продуктивного алгоритма профессиональной деятельности» (Елина, 1999). В русле «предметного» направления в трактовке управленческой компетентности оказывается также определение, данное Е.В. Печерицей. В соот |