Проверяемый текст
Домалевская, Юлия Галеевна; Управление развитием педагогической компетентности преподавателей вуза (Диссертация 2005)
[стр. 95]

95 ветствии с традициями его употребления в психологии труда, психологии управления и акмеологии является неоднозначным и требует дополнительного обсуждения.
Во всем многообразии трактовок профессиональной компетентности педагога различными исследователями можно выделить два основных направления, которые условно можно определить как «предметное» и
«надиредметное».
Приверженцы «предметного» направления в трактовке понятия компетентности
ограничивают его содержание рамками общих и специальных знаний и умений, которые формируются в процессе профессионального обучения педагога, а именно в ходе изучения определенных учебных предметов.
В этом случае понятие педагогической компетентности по своему содержанию совпадает с понятием квалификация.
В русле данного направления работают многие исследователи, к числу которых относятся A.A.

Реан, Я.Л.
Коломинский, Т.Н.
Шамова и др.
Так, например, Т.Н.
Шамова полагает, что компетентность это исключительно знания и умение работать (Шамова, 1982).
По мнению некоторых авторов, это понятие уже, чем профессионализм (См., например, Маркова, 1996; Маркова, 1993).
Наиболее узко определяют компетентность A.A.
Реан и Я.Л.
Коломинский: как систему соответствующих знаний в противовес понятию профессионального уровня, понимаемого как степень
сформированности специальных умений и навыков (Реан, Коломинский, 2000).
Таким образом, профессионализм характеризует трудовую деятельность человека в целом, а компетентность ее определенные области.
Поэтому, например, можно говорить о специальной, социальной, личностной и индивидуальной компетентности.
В.И.
Маслов так же рассматривает знания и умения в качестве главных составных частей компетентности, которые он подразделяет на груп
[стр. 28]

1.2.
Генезис понятия педагогической компетентности преподавателя вуза Характеризуя трудовую деятельность профессионала, обычно употребляют понятия компетентность, профессионализм, квалификация.
При этом каждый может вкладывать в них свой собственный смысл.
Под профессионализмом, как правило, понимается владение специалистом системой специальных знаний, умений и навыков, позволяющих ему решать стоящие перед ним задачи, в соответствии с наиболее распространенными в массовой практике и в то же время обоснованными с точки зрения их эффективности критериями.
Однако в настоящее время в педагогике и педагогической психологии активно разрабатывается и обсуждается идея компетентностного подхода, хотя в самом термине «компетентность» есть немало спорных моментов, неоднозначно оцениваемых разными авторами.
Структурная размытость и нечеткость понятия затрудняет использование этого понятия, а в современной научной литературе нет единства в отношении его содержания, поэтому каждый из авторов, использующих его, предпочитает давать ему собственную трактовку.
Достаточно часто исследователи применяют понятие профессиональной компетентности преподавателя, как некоторый интегральный критерий, в котором можно было бы отразить актуальные и потенциальные возможности конкретного педагога.
Однако само это понятие в соответствии с традициями его употребления в психологии труда, психологии управления и акмеологии является неоднозначным и требует дополнительного обсуждения.
Во всем многообразии трактовок профессиональной компетентности педагога различными исследователями можно выделить два основных направления, которые условно можно определить как «предметное» и
«надпредметное».
Приверженцы «предметного» направления в трактовке понятия компе


[стр.,29]

тентности ограничивают его содержание рамками общих и специальных знаний и умений, которые формируются в процессе профессионального обучения педагога, а именно в ходе изучения определенных учебных предметов.
В этом случае понятие педагогической компетентности по своему содержанию совпадает с понятием квалификация.
В русле данного направления работают многие исследователи, к числу которых относятся A.A.

Pean, Я.JI.
Коломинский, Т.И.
Шамова и др.
Так, например, Т.И.
Шамова полагает, что компетентность это исключительно знания и умение работать (Шамова, 1982).
По мнению некоторых авторов, это понятие уже, чем профессионализм (См., например, Маркова, 1996; Маркова, 1993).
Наиболее узко определяют компетентность A.A.
Реан и Я.Л.
Коломинский: как систему соответствующих знаний в противовес понятию профессионального уровня, понимаемого как степень
сформированное™ специальных умений и навыков (Реан, Коломинский, 2000).
Таким образом, профессионализм характеризует трудовую деятельность человека в целом, а компетентность ее определенные области.
Поэтому, например, можно говорить о специальной, социальной, личностной и индивидуальной компетентности.
В.И.
Маслов так же рассматривает знания и умения в качестве главных составных частей компетентности, которые он подразделяет на группы
в зависимости от выполняемых функций (Маслов, 1979).
Иногда компетентность определяется также как квалификационный потенциал.
С таким пониманием компетентности согласуется позиция И.Е.
Елиной, согласно которой компетентность «это интегральная характеристика готовности к профессиональной деятельности, которая представляет собой совокупность системы знаний, умений, навыков, способствующая поиску наиболее продуктивного алгоритма профессиональной деятельности» (Елина, 1999).
В русле «предметного» направления в трактовке управленческой компетентности оказывается также определение, данное Е.В.
Печерицей.
В соот

[Back]