96 пы в зависимости от выполняемых функций (Маслов, 1979). Иногда компетентность определяется также как квалификационный потенциал. С таким пониманием компетентности согласуется позиция И.Е. Елиной, согласно которой компетентность «это интегральная характеристика готовности к профессиональной деятельности, которая представляет собой совокупность системы знаний, умений, навыков, способствующая поиску наиболее продуктивного алгоритма профессиональной деятельности» (Елина, 1999). В русле «предметного» направления в трактовке управленческой компетентности оказывается также определение, данное Е.В. Печерицей. В соответствии с ним компетентность это система личностных, проектировочных, коммуникативных и организаторских знаний, умений и навыков, владение которыми позволяет успешно решать профессиональные задачи. (Печерица, 2000). В подобного рода определениях сущности педагогической компетентности находит отражение значение владения современными научно обоснованными знаниями и методами, разработанными в педагогике для успешности деятельности педагога. Без соответствующего профессионального обучения невозможно достичь высокого уровня эффективности при решении профессиональных задач. В этом состоит безусловное достоинство «предметного» направления в трактовке профессиональной компетентности. Однако практика показывает, что педагоги, прошедшие соответствующее обучение, обладающие определенным уровнем специальных знаний, умений и навыков, не всегда успешно применяют их в образовательной практике и не достигают высоких результатов в своей деятельности. Это обстоятельство заставляет отдельных авторов включать в содержание понятия педагогической компетентности кроме уровня квалификации еще другие компоненты. |
тентности ограничивают его содержание рамками общих и специальных знаний и умений, которые формируются в процессе профессионального обучения педагога, а именно в ходе изучения определенных учебных предметов. В этом случае понятие педагогической компетентности по своему содержанию совпадает с понятием квалификация. В русле данного направления работают многие исследователи, к числу которых относятся A.A. Pean, Я.JI. Коломинский, Т.И. Шамова и др. Так, например, Т.И. Шамова полагает, что компетентность это исключительно знания и умение работать (Шамова, 1982). По мнению некоторых авторов, это понятие уже, чем профессионализм (См., например, Маркова, 1996; Маркова, 1993). Наиболее узко определяют компетентность A.A. Реан и Я.Л. Коломинский: как систему соответствующих знаний в противовес понятию профессионального уровня, понимаемого как степень сформированное™ специальных умений и навыков (Реан, Коломинский, 2000). Таким образом, профессионализм характеризует трудовую деятельность человека в целом, а компетентность ее определенные области. Поэтому, например, можно говорить о специальной, социальной, личностной и индивидуальной компетентности. В.И. Маслов так же рассматривает знания и умения в качестве главных составных частей компетентности, которые он подразделяет на группы в зависимости от выполняемых функций (Маслов, 1979). Иногда компетентность определяется также как квалификационный потенциал. С таким пониманием компетентности согласуется позиция И.Е. Елиной, согласно которой компетентность «это интегральная характеристика готовности к профессиональной деятельности, которая представляет собой совокупность системы знаний, умений, навыков, способствующая поиску наиболее продуктивного алгоритма профессиональной деятельности» (Елина, 1999). В русле «предметного» направления в трактовке управленческой компетентности оказывается также определение, данное Е.В. Печерицей. В соот ветствии с ним компетентность это система личностных, проектировочных, коммуникативных и организаторских знаний, умений и навыков, владение которыми позволяет успешно решать профессиональные задачи. (Печерица, 2000). В подобного рода определениях сущности педагогической компетентности находит отражение значение владения современными научно обоснованными знаниями и методами, разработанными в педагогике для успешности деятельности педагога. Без соответствующего профессионального обучения невозможно достичь высокого уровня эффективности при решении профессиональных задач. В этом состоит безусловное достоинство «предметного» направления в трактовке профессиональной компетентности. Однако практика показывает, что педагоги, прошедшие соответствующее обучение, обладающие определенным уровнем специальных знаний, умений и навыков, не всегда успешно применяют их в образовательной практике и не достигают высоких результатов в своей деятельности. Это обстоятельство заставляет отдельных авторов включать в содержание понятия педагогической компетентности кроме уровня квалификации еще другие компоненты. Так, например, A.A. Деркач и О.В. Москаленко считают, что хотя профессиональная компетентность представляет собой совокупность специальных знаний, однако в силу сложной организации деятельности ее психологическая структура не может быть сведена только к уровню профессиональных знаний. В нее должны быть включены социально-психологическая компетентность, коммуникативная компетентность, психолого-педагогическая компетентность, рефлексивная компетентность (Деркач, Москаленко, 1999). Некоторые исследователи связывают компетентность не только с владением необходимыми знаниями и умениями, но и с готовностью выполнять соответствующую деятельность. Так, Е.П. Тонконогая определяет профессиональную компетентность как интегральное профессиональное качество, в котором объединяются его опыт, знания, умения и навыки, готовность к ра |