Проверяемый текст
Домалевская, Юлия Галеевна; Управление развитием педагогической компетентности преподавателей вуза (Диссертация 2005)
[стр. 96]

96 пы в зависимости от выполняемых функций (Маслов, 1979).
Иногда компетентность определяется также как квалификационный потенциал.
С таким пониманием компетентности согласуется позиция И.Е.
Елиной, согласно которой компетентность «это интегральная характеристика готовности к профессиональной деятельности, которая представляет собой совокупность системы знаний, умений, навыков, способствующая поиску наиболее продуктивного алгоритма профессиональной деятельности» (Елина, 1999).
В русле «предметного» направления в трактовке управленческой компетентности оказывается также определение, данное Е.В.
Печерицей.
В соответствии
с ним компетентность это система личностных, проектировочных, коммуникативных и организаторских знаний, умений и навыков, владение которыми позволяет успешно решать профессиональные задачи.
(Печерица, 2000).
В подобного рода определениях сущности педагогической компетентности находит отражение значение владения современными научно обоснованными знаниями и методами, разработанными в педагогике для успешности деятельности педагога.
Без соответствующего профессионального обучения невозможно достичь высокого уровня эффективности при решении профессиональных задач.
В этом состоит безусловное достоинство «предметного» направления в трактовке профессиональной компетентности.
Однако практика показывает, что педагоги, прошедшие соответствующее обучение, обладающие определенным уровнем специальных знаний, умений и навыков, не всегда успешно применяют их в образовательной практике и не достигают высоких результатов в своей деятельности.
Это обстоятельство заставляет отдельных авторов включать в содержание понятия педагогической компетентности кроме уровня квалификации еще другие компоненты.
[стр. 29]

тентности ограничивают его содержание рамками общих и специальных знаний и умений, которые формируются в процессе профессионального обучения педагога, а именно в ходе изучения определенных учебных предметов.
В этом случае понятие педагогической компетентности по своему содержанию совпадает с понятием квалификация.
В русле данного направления работают многие исследователи, к числу которых относятся A.A.
Pean, Я.JI.
Коломинский, Т.И.
Шамова и др.
Так, например, Т.И.
Шамова полагает, что компетентность это исключительно знания и умение работать (Шамова, 1982).
По мнению некоторых авторов, это понятие уже, чем профессионализм (См., например, Маркова, 1996; Маркова, 1993).
Наиболее узко определяют компетентность A.A.
Реан и Я.Л.
Коломинский: как систему соответствующих знаний в противовес понятию профессионального уровня, понимаемого как степень сформированное™ специальных умений и навыков (Реан, Коломинский, 2000).
Таким образом, профессионализм характеризует трудовую деятельность человека в целом, а компетентность ее определенные области.
Поэтому, например, можно говорить о специальной, социальной, личностной и индивидуальной компетентности.
В.И.
Маслов так же рассматривает знания и умения в качестве главных составных частей компетентности, которые он подразделяет на группы в зависимости от выполняемых функций (Маслов, 1979).
Иногда компетентность определяется также как квалификационный потенциал.
С таким пониманием компетентности согласуется позиция И.Е.
Елиной, согласно которой компетентность «это интегральная характеристика готовности к профессиональной деятельности, которая представляет собой совокупность системы знаний, умений, навыков, способствующая поиску наиболее продуктивного алгоритма профессиональной деятельности» (Елина, 1999).
В русле «предметного» направления в трактовке управленческой компетентности оказывается также определение, данное Е.В.
Печерицей.
В соот


[стр.,30]

ветствии с ним компетентность это система личностных, проектировочных, коммуникативных и организаторских знаний, умений и навыков, владение которыми позволяет успешно решать профессиональные задачи.
(Печерица, 2000).
В подобного рода определениях сущности педагогической компетентности находит отражение значение владения современными научно обоснованными знаниями и методами, разработанными в педагогике для успешности деятельности педагога.
Без соответствующего профессионального обучения невозможно достичь высокого уровня эффективности при решении профессиональных задач.
В этом состоит безусловное достоинство «предметного» направления в трактовке профессиональной компетентности.
Однако практика показывает, что педагоги, прошедшие соответствующее обучение, обладающие определенным уровнем специальных знаний, умений и навыков, не всегда успешно применяют их в образовательной практике и не достигают высоких результатов в своей деятельности.
Это обстоятельство заставляет отдельных авторов включать в содержание понятия педагогической компетентности кроме уровня квалификации еще другие компоненты.

Так, например, A.A.
Деркач и О.В.
Москаленко считают, что хотя профессиональная компетентность представляет собой совокупность специальных знаний, однако в силу сложной организации деятельности ее психологическая структура не может быть сведена только к уровню профессиональных знаний.
В нее должны быть включены социально-психологическая компетентность, коммуникативная компетентность, психолого-педагогическая компетентность, рефлексивная компетентность (Деркач, Москаленко, 1999).
Некоторые исследователи связывают компетентность не только с владением необходимыми знаниями и умениями, но и с готовностью выполнять соответствующую деятельность.
Так, Е.П.
Тонконогая определяет профессиональную компетентность как интегральное профессиональное качество, в котором объединяются его опыт, знания, умения и навыки, готовность к ра

[Back]