97 Так, например, А.А. Деркач и О.В. Москаленко считают, что хотя профессиональная компетентность представляет собой совокупность специальных знаний, однако в силу сложной организации деятельности ее психологическая структура не может быть сведена только к уровню профессиональных знаний. В нее должны быть включены социальнопсихологическая компетентность, коммуникативная компетентность, психолого-педагогическая компетентность, рефлексивная компетентность (Деркач, Москаленко, 1999). Некоторые исследователи связывают компетентность не только с владением необходимыми знаниями и умениями, но и с готовностью выполнять соответствующую деятельность. Так, Е.П. Тонконогая определяет профессиональную компетентность как интегральное профессиональное качество, в котором объединяются его опыт, знания, умения и навыки, готовность к работе (Тонконогая, 1997). Таким образом, педагогическая компетентность свидетельствует о способности и готовности преподавателя осуществлять педагогическую деятельность. Этой же точки зрения придерживаются авторы концепции реформирования и развития системы повышения квалификации в Российской Федерации (Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ, 1989). В.А. Сластенин и Ю.В. Варданян рассматривают компетентность как единство теоретической и практической готовности и способности личности осуществлять профессиональную деятельность (Варданян, 1999; Сластенин, Исаев, Мищенко, Шилнов, 1997). Основными идеями этих авторов являются: определение профессиональной компетентности как единства теоретической и практической готовности личности к осуществлению профессиональной деятельности, которое позволяет характеризовать профессионализм специалиста; |
ветствии с ним компетентность это система личностных, проектировочных, коммуникативных и организаторских знаний, умений и навыков, владение которыми позволяет успешно решать профессиональные задачи. (Печерица, 2000). В подобного рода определениях сущности педагогической компетентности находит отражение значение владения современными научно обоснованными знаниями и методами, разработанными в педагогике для успешности деятельности педагога. Без соответствующего профессионального обучения невозможно достичь высокого уровня эффективности при решении профессиональных задач. В этом состоит безусловное достоинство «предметного» направления в трактовке профессиональной компетентности. Однако практика показывает, что педагоги, прошедшие соответствующее обучение, обладающие определенным уровнем специальных знаний, умений и навыков, не всегда успешно применяют их в образовательной практике и не достигают высоких результатов в своей деятельности. Это обстоятельство заставляет отдельных авторов включать в содержание понятия педагогической компетентности кроме уровня квалификации еще другие компоненты. Так, например, A.A. Деркач и О.В. Москаленко считают, что хотя профессиональная компетентность представляет собой совокупность специальных знаний, однако в силу сложной организации деятельности ее психологическая структура не может быть сведена только к уровню профессиональных знаний. В нее должны быть включены социально-психологическая компетентность, коммуникативная компетентность, психолого-педагогическая компетентность, рефлексивная компетентность (Деркач, Москаленко, 1999). Некоторые исследователи связывают компетентность не только с владением необходимыми знаниями и умениями, но и с готовностью выполнять соответствующую деятельность. Так, Е.П. Тонконогая определяет профессиональную компетентность как интегральное профессиональное качество, в котором объединяются его опыт, знания, умения и навыки, готовность к ра боте (Тонконогая, 1997). Таким образом, педагогическая компетентность свидетельствует о способности и готовности преподавателя осуществлять педагогическую деятельность. Этой же точки зрения придерживаются авторы концепции реформирования и развития системы повышения квалификации в Российской Федерации (Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ, 1989). В.А. Сластенин и Ю.В. Варданян рассматривают компетентность как единство теоретической и практической готовности и способности личности осуществлять профессиональную деятельность (Варданян, 1999; Сластенин, Исаев, Мищенко, Шилнов, 1997). Основными идеями этих авторов являются: определение профессиональной компетентности как единства теоретической и практической готовности личности к осуществлению профессиональной деятельности, которое позволяет характеризовать профессионализм специалиста; оценка профессиональной компетентности через меру результативности деятельности при решении профессиональных задач, которая закладывает путь для характеристики многоуровневых признаков этого явления; ориентация на формирование профессиональных умений путем решения в профессионально-образовательном процессе многообразных задач, моделирующих, имитирующих или реально отражающих профессиональную деятельность, свидетельствующее о возможности формирования, становления и развития профессиональной компетентности будущего специалиста в вузе. Варданян Ю.В. понимает профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием как сложную единую систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста: его готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности (то есть умения и возможности) производить необходимые для этого действия. Учитывая то, что эта система не поддается прямому наблюдению, а проявляется косвенно в процессе и результате профессиональной деятельности, для ее изучения |