Проверяемый текст
Домалевская, Юлия Галеевна; Управление развитием педагогической компетентности преподавателей вуза (Диссертация 2005)
[стр. 98]

98 оценка профессиональной компетентности через меру результативности деятельности при решении профессиональных задач, которая закладывает путь для характеристики многоуровневых признаков этого явления; ориентация на формирование профессиональных умений путем решения в профессионально-образовательном процессе многообразных задач, моделирующих, имитирующих или реально отражающих профессиональную деятельность, свидетельствующее о возможности формирования, становления и развития профессиональной компетентности будущего специалиста в вузе.
Варданян Ю.В.
понимает профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием как сложную единую систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста: его готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности (то есть умения и возможности) производить необходимые для этого действия.
Учитывая то, что эта система не поддается прямому наблюдению, а проявляется косвенно в процессе и результате профессиональной деятельности, для ее изучения
предлагается использование метода моделирования.
Модель профессиональной компетентности при этом рассматривается как образец системы профессиональных действий, обеспечивающих единство теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности.
В модели отражены существенные характеристики и внутреннее строение деятельности.
(Варданян, 1998).
В исследовании И.В.
Ильиной наряду с профессиональным опытом, профессионально значимыми знаниями, умениями в структуру понятия компетентности включаются личные качества, позволяющие успешно работать, а также стремление обновлять имеющиеся знания.
Л.И.
Панарин (Панарин, 1993) в качестве ведущего компонента профессиональной компетентности выделяет соответствующие умения.
Однако, по его мнению, невозможно ограничиться только умениями.
Необхо
[стр. 31]

боте (Тонконогая, 1997).
Таким образом, педагогическая компетентность свидетельствует о способности и готовности преподавателя осуществлять педагогическую деятельность.
Этой же точки зрения придерживаются авторы концепции реформирования и развития системы повышения квалификации в Российской Федерации (Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ, 1989).
В.А.
Сластенин и Ю.В.
Варданян рассматривают компетентность как единство теоретической и практической готовности и способности личности осуществлять профессиональную деятельность (Варданян, 1999; Сластенин, Исаев, Мищенко, Шилнов, 1997).
Основными идеями этих авторов являются: определение профессиональной компетентности как единства теоретической и практической готовности личности к осуществлению профессиональной деятельности, которое позволяет характеризовать профессионализм специалиста; оценка профессиональной компетентности через меру результативности деятельности при решении профессиональных задач, которая закладывает путь для характеристики многоуровневых признаков этого явления; ориентация на формирование профессиональных умений путем решения в профессионально-образовательном процессе многообразных задач, моделирующих, имитирующих или реально отражающих профессиональную деятельность, свидетельствующее о возможности формирования, становления и развития профессиональной компетентности будущего специалиста в вузе.
Варданян Ю.В.
понимает профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием как сложную единую систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста: его готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности (то есть умения и возможности) производить необходимые для этого действия.
Учитывая то, что эта система не поддается прямому наблюдению, а проявляется косвенно в процессе и результате профессиональной деятельности, для ее изучения


[стр.,32]

предлагается использование метода моделирования.
Модель профессиональной компетентности при этом рассматривается как образец системы профессиональных действий, обеспечивающих единство теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности.
В модели отражены существенные характеристики и внутреннее строение деятельности.
(Варданян, 1998).
В исследовании И.В.
Ильиной наряду с профессиональным опытом, профессионально значимыми знаниями, умениями в структуру понятия компетентности включаются личные качества, позволяющие успешно работать, а также стремление обновлять имеющиеся знания.
Л.И.
Панарин (Панарин, 1993) в качестве ведущего компонента профессиональной компетентности выделяет соответствующие умения.
Однако, по его мнению, невозможно ограничиться только умениями.
Необходимо,
чтобы преподаватель их активно использовал.
Таким образом, он рассматривает компетентность как совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений в сочетании со способностью практически использовать эти умения в своей работе.
Заслугой перечисленных выше трактовок педагогической компетентности преподавателя, несомненно, является то, что в них данное понятие существует в неразрывной связи с результатами его деятельности.
Только в этом случае уровень педагогической компетентности можно использовать для оценки эффективности деятельности педагогов.
Сторонники «надпредметного» направления в трактовке понятия педагогической компетентности исходят из того, что это интегральное понятие, принципиально не сводимое ни к одному из составляющих компонентов.
В основе педагогической компетентности, как частного случая человеческой компетентности, вообще лежат некие психические феномены, которые не могут быть прямо сформированы в процессе изучения тех или иных специальных предметов в ходе традиционного профессионального обучения.
Таким образом, компетентность характеризуется как «надпредметная» 32

[Back]