Проверяемый текст
Домалевская, Юлия Галеевна; Управление развитием педагогической компетентности преподавателей вуза (Диссертация 2005)
[стр. 99]

99 димо, чтобы преподаватель их активно использовал.
Таким образом, он рассматривает компетентность как совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений в сочетании со способностью практически использовать эти умения в своей работе.
Заслугой перечисленных выше трактовок педагогической компетентности преподавателя, несомненно, является то, что в них данное понятие существует в неразрывной связи с результатами его деятельности.
Только в этом случае уровень педагогической компетентности можно использовать для оценки эффективности деятельности педагогов.
Сторонники «надпредметного» направления в трактовке понятия педагогической компетентности исходят из того, что это интегральное понятие, принципиально не сводимое ни к одному из составляющих компонентов.
В основе педагогической компетентности, как частного случая человеческой компетентности, вообще лежат некие психические феномены, которые не могут быть прямо сформированы в процессе изучения тех или иных специальных предметов в ходе традиционного профессионального обучения.
Таким образом, компетентность характеризуется как «надпредметная»
способность человека.
Так, М.Кяэрст рассматривает компетентность как фактор совершенствования педагогического процесса.
Он приводит ряд воззрений на понятие компетентности, согласно которым: • компетентность выражается в количестве и качестве задач, сформулированных и решенных педагогом в его основной работе; • компетентность выражает соответствие педагога тем задачам, решение которых обязательно для работающего в этой должности человека; • компетентность является одним из компонентов личности или совокупностью известных свойств личности, обусловливающих успех в
[стр. 32]

предлагается использование метода моделирования.
Модель профессиональной компетентности при этом рассматривается как образец системы профессиональных действий, обеспечивающих единство теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности.
В модели отражены существенные характеристики и внутреннее строение деятельности.
(Варданян, 1998).
В исследовании И.В.
Ильиной наряду с профессиональным опытом, профессионально значимыми знаниями, умениями в структуру понятия компетентности включаются личные качества, позволяющие успешно работать, а также стремление обновлять имеющиеся знания.
Л.И.
Панарин (Панарин, 1993) в качестве ведущего компонента профессиональной компетентности выделяет соответствующие умения.
Однако, по его мнению, невозможно ограничиться только умениями.
Необходимо, чтобы преподаватель их активно использовал.
Таким образом, он рассматривает компетентность как совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений в сочетании со способностью практически использовать эти умения в своей работе.
Заслугой перечисленных выше трактовок педагогической компетентности преподавателя, несомненно, является то, что в них данное понятие существует в неразрывной связи с результатами его деятельности.
Только в этом случае уровень педагогической компетентности можно использовать для оценки эффективности деятельности педагогов.
Сторонники «надпредметного» направления в трактовке понятия педагогической компетентности исходят из того, что это интегральное понятие, принципиально не сводимое ни к одному из составляющих компонентов.
В основе педагогической компетентности, как частного случая человеческой компетентности, вообще лежат некие психические феномены, которые не могут быть прямо сформированы в процессе изучения тех или иных специальных предметов в ходе традиционного профессионального обучения.
Таким образом, компетентность характеризуется как «надпредметная»
32

[стр.,33]

способность человека.
Так, М.Кяэрст рассматривает компетентность как фактор совершенствования педагогического процесса.
Он приводит ряд воззрений на понятие компетентности, согласно которым: • компетентность выражается в количестве и качестве задач, сформулированных и решенных педагогом в его основной работе; • компетентность выражает соответствие педагога тем задачам, решение которых обязательно для работающего в этой должности человека; • компетентность является одним из компонентов личности или совокупностью известных свойств личности, обусловливающих успех в
решении основных задач; • компетентность является системой известных свойств личности, выражающейся в результативности решения проблемных задач; • компетентность является одним из проявлений личности и заключается в эффективности решения проблем, встречающихся в сфере деятельности человека, осуществляемой в интересах данной организации (Берестова Л.И.,1994).
Приведенный перечень определений компетентности показывает, что содержание данного понятия выходит за пределы конкретных свойств личности, а также знаний и умений, и требует более пространного описания.
И.С.
Розов считает, что компетентность включает следующие аспекты: • смысловой (адекватность понимания, отношения, оценки ситуации); • проблемно-практический (адекватность постановки и эффективность достижения целей, решения задач, выполнения норм); • коммуникативный (адекватность сообщения).
В профессиональной компетентности ведущую роль, по его мнению, играет предметно-практический аспект (Розов, 1996).
По мнению Л.Д.
Кудряшовой (Кудряшова, 1997) компетентность зависит от общих способностей к данной профессиональной деятельности.
Спо33

[Back]